外语课堂教师礼貌情况调查分析，本文主要内容关键词为：礼貌论文,课堂论文,外语论文,情况论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1.引言
言语交际是人类生活的重要部分，礼貌则是人们在言语交际过程中自觉或不自觉遵守的一个原则，礼貌的社会功能在于保持人与人之间的融洽与和谐(Hill et al.1986)、消除抵触(Brown & Levinson 1978,1987)并促成合作。
英语课堂中的活动主要为教学性活动，但又不可避免地具有交际性质。课堂本身也是一个交际场所，可以说，交际是“课堂教学的基本活动”，因为“课堂中的所有活动都是通过人与人之间的交际这一过程得以进行的”(Allwright1984:156)。另外，在日常教学过程中，教师与学生之间必然会建立一定的社会关系。教师需要考虑如何在课堂中成功地与学生进行交流，如何使课堂气氛保持和谐融洽等问题，这使得礼貌因素自然地成为教师需要考虑的一个重要问题。
教师的课堂控制性言语行为在课堂教学中具有重要作用。教师通过控制性言语行为，表达自己对学生课堂行为的态度、意图或希望，它不仅控制着学生的课堂活动、学生讲话的具体时间，而且也控制着学生具体的课堂用语。可以说，教师的控制性言语行为可明确反映课堂中教师言语礼貌情况。
为考察教师控制性言语行为的实际使用情况，本研究选择了北京几所高校，实录了8堂课，其中6堂口语课（大二，录音时间均为60分钟），2堂精读课（一堂为大二课，录音时间45分钟；另一堂为大一课，录音时间90分钟）。在所调查的8个班中，学生与教师同属中国文化背景。另外，录音时观察者在场。
录音经过文字记录后，将其中的控制性言语行为编了码（共391句）接着从传统“言语直接程度”角度和“言语修饰”角度分析总结教师实施控制性言语行为时所采用的各种策略。最后，列表分析各策略的分布情况，从而考察英语课堂中教师控制性言语行为使用的特点以及教师对礼貌策略的运用情况。
2.调查结果（注：应该指出，本调查结果尚存在局限性，在统计教师控制性言语行为时，可能有小的偏差。因此，本调查结果能在多大程度上推广到一般情况，还有待证实。）
2.1 传统“言语直接程度”角度
在标记教师控制性言语行为时，本文采用Blum-Kulka对言语直接程度的三分法（注：这种三分法源自跨文化言语行为项目研究设立的九分法，参看Blum-Kulka(1989)引言以及附录部分。），即：
(1)直接型；(2)惯用间接型（Sifianou称之为结构间接型；(3)非惯用间接型（Sifianou称之为语用间接型。从(1)型到(3)型，推断语内表现行为(illocutionary force)含义的过程所需的时间越来越长。
2.1.1.直接型策略
直接型策略中，语内表现行为含义通过语言形式直接明确地得以表达。句法上，直接型策略一般标记为祈使句，或其他直截了当指明控制性言语行为的句子，如表述行为句(performatives)、义务陈述句(obligation statements)、需要陈述句(want statements)等。
祈使句式
在本研究收集的语料中，祈使句通常由Vt+Object和Vi+Complement构成，选例如下：
(1)Just say something about your opinion.(B)（注：括号内的A、B、C等字母指课堂类型。）
(2)Divide into groups,please.(F)
(3)Stop here,please.(E)
(4)Please find one that is different from the others.(C)
还有一种“You＋祈使句”形式：
(5)Then you act as Carren and I will be George.(D)
有些情况下，只需叙述新的信息，则采用简略式，如：
(6)Miss Feng?(G)（让冯姓同学谈对历史课教学的建议）
(7)First about the names.(F)
(8)Louder,please.(F)
“Let's+V”句式也出现在调查材料中：
(9)Let's begin today's class.(E)
(10)Let's come particularly to the second item.(C)
需要陈述句
这种句式中，要求实施的言语行为直截了当地得以表述：
(11)I'd like you to talk with your classmates.(C)
(12)I want you to form in groups,please.(D)
(13)I suggest you pay more attention to her pronunciation.(C)
疑问句式
Searle(1976)指出，通过疑问句，“说话人促使听话人作出回应——实施一个言语行为”。在分析调查材料时，我们发现教师所使用的问句中有很多指令性言语行为，有些则直接明确地表述了教师的命令或要求。请看下例：
(14)Liu,are you listening to him?（教师提醒Liu注意听讲）(A)
(15)Why don't you sit closer to each other?（教师要求听话人相互坐近些）(C)
2.1.2 惯用间接型策略
惯用间接型策略通常在实施某一言语行为前，借助课堂中惯用的言辞，询问是否具有了实施言语行为的先决条件。这些惯用言辞包括教师采用的建议性套语(suggesting formulae utterances)及询问言语行为实施的先决条件(preparatory conditions），如询问学生实施某种行为的能力、意愿、可能性等。我们从两种句式上对此进行了归纳：
情态动词疑问句（注：Sinclair & Coulthard(1975)曾对课堂中的情态动词形式的指令性言语行为进行过归纳和定义。他们明确指出，情态动词疑问句描述的行为是可能性行为，且句子主语是听话人时，才是言语行为。）
调查材料中，情态动词疑问句形式的指令性言语行为举例如下：
(16)Will you follow me please?(C)
(17)Can you share your opinion with others?(A)
(18)Shall we stop here?(E)
(19)Who would like to draw me a picture?(H)
非情态动词型疑问句
以“what about...”（建议性套语）或“Are you ready...”（询问可能性）的形式出现，选例如下：
(20)What about the rest of you?(G)
(21)Are you ready?(A)
2.1.3 非惯用间接型策略
这类策略中，听者（学生）必须依赖上下文、课堂情景才能弄清教师言语的语内表现行为的含义。这类策略一般通过暗示性言语(hints)来表述。句式表现为简单陈述句或疑问句形式。请看下面几例：
(22)You are using a rather big word here.(A)（暗示学生换用合适的单词）
(23)We have only one Wu Di.(E)（暗示其他学生不要说，让Wu自己讲）
(24)He draw a picture?(G)（暗示学生纠正语法错误）
2.2 言语修饰策略角度
材料分析发现，教师并不仅仅依赖于各种各样的句式达到表达控制性言语行为的目的，言语修饰(mitigation)也起到很大作用。言语修饰本身并不是言语行为，它们只是修饰了言语行为。Fraser(1978)曾这样描述言语修饰过程：“有意识地缓和或减弱语言信息的语气，弱化说话人的基本意图”(in Sifianou 1992)。礼貌与言语修饰成分密切相关，可以说，说话人言语礼貌时才会有言语缓和成分的存在(Fraser l980:344)。（注：实际上，言语修饰也可以强化语气。为本文研究之目的，只收集了弱化语气的言语修饰句。）
我们将言语修饰策略划分为两种，分别是内部修饰和外部修饰(internal modification and external modification)(Faerch & Kasper 1989;Blum-Kulka 1990;Sifianou 1992)
2.2.1 内部修饰策略
内部修饰策略通过言语行为内部的语言成分达到弱化语气的目的。
填充词(fillers)
材料分析时发现，教师在其控制性言语行为后面，常追加使用“a1l right”、“ok”之类的填充词：
(25)You two give us a demonstration,ok?(D)
(26)Don't make any guess,all right?(B)
“all right”或“ok”的使用，增强了试探性语气和揣测性语气。另一方面，教师通过此种填充词预先征得学生的同意，并寻求学生合作。
Please
该字眼是教师言语行为中最明显最常用的礼貌用词，可出现在祈使句、疑问句或陈述句中。位置也较为自由，放在句首、句末或句中的情况都比较常见。请看下列几例：
(27)Go on please.(E)
(28)Look at the last line,please.(F)
(29)Will you please take out your textbook and turn to page 69?(D)
包含策略(inclusive devices)
教师有时采用包含性技巧，将自己看作学生中的一员，站在学生立场实施控制性言语行为，通常用“us”或“we”来实现，如：
(30)Let's begin.(D)
(31)Let's come back to this topic.(G)
(32)We will have a discussion now.(E)
通过第一人称复数“us”或“we”形式，教师与学生共同参与活动，将教师与学生的距离拉近，增强了课堂中师生间的融洽与和谐。
开场词
有时教师还采用“I think”、“I suppose”、“I believe”之类的开场词引进控制性言语行为：
(33)I think we can stop here now.(D)
(34)I believe Lisa has more to say to us.(B)
这样的开场词还有“maybe”、“perhaps”等等。
(35)Maybe first we should hear the oral presentations.(B)
(36)Perhaps you can go to this group.(F)
上述各例句中，开场词的引入反映了教师对礼貌因素的考虑：建议、猜测，而不是命令、强制学生实施某项活动，由此体现出教师对学生的体谅与关照。类似的开场词还有“I advise”、“I hope”、“I Suggest”等。
2.2.2 外部修饰策略
外部修饰策略不在言语行为内部使用，而是出现在该言语行为所紧接的语境中，通常以从句形式出现。本文将其分为两类：寻求承诺策略(commitment-seeking)和辅助性言语(supportive moves)。
寻求承诺策略
教师在实施某一控制性言语行为前，须先弄清是否具备实施的条件。因此，教师就需要先得到学生准备好或有能力去做之类的承诺，方可真正实施其控制性言语行为。
(37)T:Have you finished?
S:Yes.
T:Ok,class,let's stop here.(D)
(38)T:Does anyone want to go on?
S:Yes.
T:Well,you please.(G)
辅助性言语
辅助性言语提供了中心言语(central move)实施的原因或理由，旨在取得学生的理解与合作。
(39)Be quick,you have only five minutes.(D)
(40)Each group ought to have at least one gentleman because gentlemanis more familiar with these topics.(F)
(41)I want you to work with your partner so that you can help eachother to work out the correct order of this conversation.(D)
(42)Please stop here,we don't have enough time for you to draw here.(G)
以上虽然分别从言语修饰角度和言语直接程度分析了教师实施控制性言语行为时所运用的策略，但必须注意，控制性言语行为本身有时同时体现了这两种角度上策略的运用，因为，言语修饰策略既可用于修饰言语直接型，又可用于修饰言语间接型。
2.3 各种策略使用频率统计
为进一步考察教师控制性言语行为的使用情况，我们对各种策略的使用频率分别进行了统计（见表1与表2）：
表1.从言语直接程度的角度看教师控制性言语行为的分布
从表1可以看出，各课堂的教师在实施控制性言语行为时，都倾向于采用直接型策略（占总策略的59%以上，E班和G班甚至高达85%和91%），而惯用间接型策略用得比较少（占9%-37%），非惯用间接型用得更少（仅占总数的1%-6%）。这一点从各策略在八个班控制性言语行为总数的分配比例中可更为清楚地看出：直接型占79%，而非惯用间接型仅占2%，惯用间接型占19%。即使将两种间接型策略累加起来，世还是比直接型少得多。
再从言语修饰角度看一下教师直接型策略的分布情况：
表2.教师直接控制性言语行为中言语修饰策略的分布情况
A
B C
D
E F G
H
总计
直言修饰型 11 9 16
20 20
18 20
38 152
50% 56% 44% 39% 42% 42% 69% 58% 49%
直言不饰型 11 7
20 31 28
25 9
27 158
50% 44% 56% 61% 58% 58% 31% 42% 51%
总计22 16
36 51
48
43 29 65 310
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
从表2看，各个课堂直言修饰型策略所占的比率分别为50%、56%、44%、39%、42%、42%、69%和58%；八个班直接型策略共计310句，其中，直言修饰型占了49%，49%的直接型控制性言语行为的语气都得到了缓和。很明显，从言语修饰角度看，教师在实施控制性言语行为时极好地考虑了礼貌因素。
各个课堂直言不饰型策略所占的比率分别是50%、44%、56%、61%、58%、58%、31%和42%。八个班直言不饰型策略的总数（158句，占直接型总数的51%）多于直言修饰型的总数（152句，49%）。
3.分析讨论
Brown & Levinson(1978,1987)、Leech(1983)都将间接型与礼貌、直接型与不礼貌相对应。他们认为，从直接型到间接型，言语行为给会话对方留出更多的余地拒绝，而不致伤面子。间接型言语行为伤脸面的程度以及强制性，比直接型言语行为低一些，因而间接型控制性言语行为比直接型更显得礼貌。而直接型没有顾及会话对方的面子问题，直接侵袭对方的脸面，因而直言不饰型策略是不礼貌的。按照他们的观点来看教师的控制性言语行为，既然表1与表2显示出教师多运用直接型策略，直言不饰型策略的运用也明显多于直言修饰型策略的运用，那么，教师在课堂中是不是不礼貌呢？
要回答这个问题，首先应了解一下课堂语境的特殊性。一般而言，课堂有两大特点：其一，课堂中的教学活动涉及人际间的互动（学生与学生间的互动以及学生与教师间的互动），但课堂首先是教与学的场所，教与学是其主要目的，所以，互动要以教与学为中心；其二，课堂中师生之间关系不平等但却亲密。通常来讲，无论从社会地位、知识水平还是从权力分配上来讲，教师与学生都处于不平等关系（注：Wright(1987:20)曾就师生关系做过详细分析。）。但是，为达到更为有效的教与学，师生之间更倾向于建立亲密的关系，因为相互之间关系越融洽，距离越近，越有利于课堂教与学的进行。另外，师生几乎每天都在课堂内参与教与学活动，其间已自然而然地形成了融洽亲密的关系。课堂的上述两个特点决定了教师言语行为礼貌使用必然具有特殊性。
由于课堂强调教与学，教师控制性言语行为就宜讲求时效性(efficiency and urgency)；但另一方面，教师又需要多与学生交流，不断鼓励学生参与课堂活动，使教与学在融洽的氛围中进行。很显然，教师控制性言语行为太具有强制性的话，会使教师自己的教以及学生的学都陷入不利。这就要求，教师在表达控制性言语行为时，既要满足课堂教学时效性的要求，又要满足融洽性要求。直接型策略就成了这两个因素的绝好载体：教师的相对地位以及教学要求的时效性使直接型策略的使用成为自然而然的事情，而最后要达到的教学目的则缓冲了直接型策略的不礼貌因素，直言不饰型策略的不礼貌性消失，成为中性无礼貌标记的控制性言语行为。
另外，非惯用间接型策略往往太依赖于上下文的暗示，有时会失去其礼貌意图，因为学生不得不承担费力去理解的压力；另外，由于学生有时意识不到暗示型言语后面隐含的具体言语行为，会造成教师实施的言语行为失去交际效力。比如，课堂A中教师对学生说了一句“You are using a strange word here”，学生在回答时，并未意识到教师是在暗示他换用一个合适的字眼，所以这个学生只回答道“huh”，表示赞同。直到该教师明确地指出“I mean you'd better find a better word to replace it”，这个学生才如教师所愿，使用了另外一个词来替代。由上可见，用非惯用间接型策略虽降低了强制性，语气也不那么强硬，但却给了学生理解方面的压力。所以，许多教师认为教师意图应该表达得清楚明了，避免不必要的误解，达到教学时效性要求。这就解释了为何表1中非惯用间接型言语行为仅占总数的2%。
而惯用间接型言语行为既属非强制性言语行为(Blum-Kulka 1989)，同时又明确地表达了语内言语行为的含义；也就是说，惯用间接型策略既反映了教师对教学时效性的考虑，也反映了教师对学生脸面需求的考虑，所以可被标记为最礼貌的言语行为。
总之，课堂中教师的控制性言语行为与礼貌的关系体现下列特点：第一，教师的直言不饰型控制性言语行为并非不礼貌，而是无礼貌标记，属中性范畴；第二，教师最间接的控制性言语行为在课堂环境中并不是最礼貌的一类，惯用间接型才是课堂环境中最为礼貌的一种。由此可见，直接型或间接型言语行为并不一定就对应着不礼貌或礼貌。言语行为的礼貌或不礼貌标记随着说话人的意图、听话人的期望及环境中其他因素的不同而有所不同(Sifianou 1992)。
4.结论
在课堂环境中，教师实施礼貌的控制性言语行为就意味着要照顾到学生两种脸面需求：既尊重学生的独立性，又强调师生之间的情感联系。言语直接程度和言语修饰分别体现了这两种脸面需求：体现言语直接程度的系列言语行为中，从直接型到间接型，言语行为的强制性越来越小；而言语修饰策略的使用，则使直接程度不一的各种控制性言语行为都具有了情感色彩。前文指出，重视师生之间的关联(solidarity)（即，拉近师生之间的距离）和参与性(involvement)可以促进教与学，因而，起到这一作用的言语行为肯定在课堂中得到重视。直言修饰型正是具备这一特性的言语行为类型(Blum Kulka,1990:271)。从材料分析可以看出，直言修饰型策略通过寻求成员资格（从“we”角度出发），满足了学生的“正值脸面”需求(Brown and Levinson,1978,1987)；通过申明原因或理由，使学生认识到控制性言语行为实施的合理性，取得了学生的合作。
直言修饰型策略可单独作为教师礼貌言语行为系统中独立的一类控制性言语行为。课堂中教师实施控制性言语行为时的语言选择项的礼貌标记如下：
不礼貌的言语行为 一般而言，教师避免使用这一类控制性言语行为。这种言语行为中，教师没有考虑到学生的脸面需求，语气强硬，常常引起学生的消极态度，如尴尬、不安、丧气等，最终影响到教与学的顺利进行。在考察的八个班中，无一出现这种不礼貌的言语行为，可能因为观察者在场的缘故。但不礼貌的言语行为却是课堂的教师实施控制性言语行为时可能会出现的情况，因而本文将其作为研究的参考要素。
中性（直言不饰型）言语行为 正如上文所述，课堂语境的特殊性决定着直言不饰型策略的无礼貌标记性。
直言修饰型言语行为 直言修饰型策略通过言语修饰使直接型具有了礼貌因素。
暗示性言语行为（非惯用间接型） 尽管暗示性言语行为要求极强的认识理解能力，给学生造成压力，但它们仍然有礼貌标记。
惯用间接型言语行为 这一类被标记为最礼貌的控制性言语行为。
按上述各类言语行为分析所调查的材料，得到下表：
表3.课堂中教师实施控制性言语行为时
运用的礼貌策略的分布情况
策略类型频率 百分率
不礼貌
0 0
中性的直言不饰型15840%
直言修饰型
15239%
暗示型（非惯用间接型） 8 2%
惯用间接型
73
19%
总计 391100%
从上表可以看出，直言不饰型言语行为占的比重最大(40%)，前文已谈到，这一类策略属中性无礼貌标记范畴。教师对学生脸面需求的照顾始于第三类直言修饰型言语行为，这部分控制性言语行为占总数的39%，比两种间接型言语行为占的比率总和还要高（非惯用性间接型占2%，惯用间接型占19%）。
总之，可以看出，外语课堂中教师基本是礼貌的。他们实施控制性言语行为时偏于使用直接型，直接型控制性言语行为对礼貌因素的考虑是通过直言修饰策略来实现的。
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