刻意追求程序性知识的语文教科书不应该得到肯定——兼与韩雪屏先生商榷，本文主要内容关键词为：教科书论文,性知识论文,语文论文,程序论文,韩雪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
韩雪屏先生是高校中颇得中学一线教研员及教师赞赏的语文课程与教学论的研究者，多年来的思考一直在有力地影响和牵引着实践中人。然而，近日读其《让语文教科书促进课程建设与深化教学改革——语文教科书编辑理念的不同及其新尝试》（以下简称韩文），却让人颇感意外。一些立论流于简单化，所举论据定位不清楚，得出的结论也值得商榷；韩文对上海教育出版社高中语文试编本教科书中具体一课编排设计的肯定，流露出对烦琐教学的赞赏态度，以及对程序性知识的刻意追求更是值得商榷的。
本文分为对全文的讨论以及对其中一课编排设计的讨论两部分。
首先，韩文选取了三个版本①对同一篇课文的编排设计进行比较，进而得出教材编者的编辑思想及智力付出的优劣，这是不恰当的。不同位置的同一篇课文在单元中所承载的角色是不相同的：有的是精读课文，有的是略读课文；有的是单元的重点课文；有的是单元的参读课文，甚至是备选课文。由此又引出不同的单元在一册教科书中承担的角色也是不同的：有重点单元，有次重点单元；有以人文主题立意的单元，有以文体划分的单元，还有综合性的单元、实践性的单元。因此，以一篇课文的课后文字来判定一个单元、一册教科书的编辑思想显然是不适当的，何况是对全部学段语文教科书的判断。要知道，《十八岁出门远行》一文早在五年前就被人教版教材删减掉了，再拿这被删减掉的、不存在的课文来判定整个语文教科书的编辑质量就更加显得站不住脚了。
其次，韩文采用二分法的非此即彼的思维模式，把“主体”“客体”（“教教材”和“用教材教”），“是什么”与“做什么”，“教人文”与“教语文”，“主观体验”与“理性提升”对立起来，片面强调后者，很容易造成一线教师思维的混乱。应该说在语文课堂上，在经历了十年轰轰烈烈的课程改革之后，广大一线教师对新概念已经进入深度反思的阶段了。中国教育学会中学语文教学专业委员会第九届年会上，刘国正先生针对时弊提出“用课文内容教学生”，得到广大一线教师的认可，就因为该观点承载着之前对“用教材教”的错误倾向的匡正。我们多少年的语文教学不关心课文内容，以为有了程序性知识就一通百通包打天下，学生就可以靠一点干巴巴的语文的自学方法走遍天下，就可以此替代本身应该有的语文素养的积淀与滋生，完全忽略了学生情感态度价值观的发育及成长的过程。
韩文中提出的四种关系，是语文教学实践中可以依据不同受教育对象、不同教学内容以及教学阶段进行转换的，而不是什么绝对的正确与错误的对立概念。
韩文最后对试编本教科书的三点充分肯定，即提供教学资源、开发课程内容、营造教学结构，给人的感觉是同义重复，也就是将简单问题复杂化之后，教师就有事可做了，不必去另外发挥自己的聪明才智，不需要再去联系所在社区不同学生实际、联系所教课文做二度开发了。韩文还认为，这里体现了教育的公平性。其实大家知道，最理想的高中教育包括高中语文教育，应该是因材施教，应该是适合不同学生发展的教育，而不是千篇一律、千人一面的教育。剥夺教师的创造性智慧，将教师的满堂灌铺陈为教科书的书面满堂灌，缺乏思维挑战性的、细嚼慢咽式的所谓自主性学习与发展性学习是我们所不需要的。
具体到《十八岁出门远行》一文，韩文极为推崇试编本的编排设计。笔者对此不敢苟同。
试编本编者在选文前后设置了三类15项几十道作业，文字相当繁多，若将例句以及若干旁批、评语的文字均算上，估计不会比原文4400的文字量少。
由于上海很早就开始了高考自主命题和自编教材，其教材还有H和S两个版本，因此，站在全国广大语文教师的角度来看，上海是相对神秘也可以说是相对陌生的，大家不太清楚他们在高中语文教学上走得顺不顺，走得远不远，也不知道其教材在上海的通行程度以及在教学实践中受欢迎的程度如何。在笔者看来，则仿佛回到了上个世纪后期肢解美文的年代。把一篇好端端的文章切割成若干的小问题，布置若干的细作业，让学生在烦琐的问题中带着编者预设的枷锁跳舞阅读。减轻学生过重的课业负担是从课后的思考与练习开始的，过去的教科书课后设置了十来道练习，涉及文本阅读的方方面面，似乎学生学深学透此课以后，该类文体或者该类主题的什么问题都能够彻底解决了。实践证明，这样的愿望是不可能实现的，也是不符合学生认知规律的。
写5～10句旁批的要求，这在高中语文教学实践中也是不可能得到全面落实的。过多的教学要求只会引起学生的抵触与反感，因为没有办法、时间和精力完成。按照编者想当然的要求，学习本课需要多少课时，完成这15项二三十道的作业，需要多少时间，需要书写多少汉字！应该说，设计越具体细腻，就越没有普遍适应性，就越只能够做个别学生的家庭教育的专项补课教材，就越没有推广使用的价值。何况，现代高中教育不可能只学语文甚至只学小说，青年学生需要学习的内容很多，课程很丰富，这样众多的作业不加区分去一一要求学生，是计划经济的思维模式，对学生来说是一刀切的做法，不同层次的学生都去做相同的烦琐练习，原本对语文有一点爱好的学生也会被这样的课本把已有的热情给消磨得一干二净。
从练习的内容看，其预习设计也是脱离实际的，仅最后一题有一点儿实用价值。“准备与预习”的4道题中前3道都是要求动笔写的作业，第一题是正反问喜欢阅读小说吗，并要求写出读小说想到的5个词语。既然是正反问，学生为什么就不能够、就无权利回答不喜欢呢，而实际上现在不喜欢文学类阅读的学生越来越多，编者也太不了解这一现状了。不喜欢之后，学生应该就不需要再写什么由小说想到的五个词语了吧。第二题，“向年长的亲友请教”，对全国（或者就以上海为例）寄宿比例相当高的高中学生如何配合教师完成这一道题，不知道编者是否设身处地地想过。第三题与第一题是连锁反应的题，不喜欢阅读小说的广大学生似乎又可以跳过去了吧。
在课后文字的第二部分“整合与建构”中，编者将学习阅读小说的过程分为“初读”“学旁批”和“写旁批”三部曲，全部的9道题中，编者对小说内容的关注远远低于对学生学习旁批的关注。编者的关注点不在小说本身，而在学生旁批的模仿与写作，至于学生对文本内容本身的理解如何，都变得次要了，似乎只要学会了旁批的方法，就意味着完成了本篇课文的学习。那据说的、另外的同龄人写的旁批又有多大的代表性与普适性，又能够对千千万万的高中学生的小说阅读带来什么样的牵引与借鉴呢？不能否认，学习旁批是有助于小说阅读能力的提高的，但是，当前情况下，读懂小说应该是更为重要的教学任务。学生如果连是什么都闹不清楚，舍本逐末去学习旁批又有什么意义呢？这一“术”和“道”的问题应该是不需要再讨论的问题。
名词术语的堆积问题也值得关注。仅仅一篇课文后面就出现了诸如教学论方面的“整合”与“建构”两个术语，而涉及的阅读尤其是小说阅读方面的则更加显得繁杂，如“想象与移情”、“心理期待”、“反讽”、“阅读期待”和“阅读图式”、“文本关键点”、“象征意义”、“阅读反应”、“现代主义风格”、“（调整自己的）阅读姿态”等，按照韩文中的分类，则“‘试编本’为这一篇小说所做的教学设计，实际上已经涉及如下一些阅读知识与技能：阅读客体知识——现代派小说的反讽、荒诞、语言新奇、文本关键点；传统小说的知识要素；一篇小说与一个小说流派的文本间性等。阅读主体知识——阅读姿态、阅读期待、阅读图式、阅读反应、阅读挫折、联想、想象与移情，不同时空中的读者间性等。阅读本体知识——多次阅读过程，以及旁批、总评、反思、调整”等等。这难以计数的知识点无疑组成了编者最期待的教学过程的具体内容，这些内容即使严重妨碍着学生对文本的有效解读也似乎是值得的，因为编者相信这些学习与阅读的技法以及旁批的技法是最主要的学习任务，有了这些武器，就可以放之四海而皆准，就可以包打天下无往而不胜。
过去我们太不注意方法，一段时间甚至将方法斥为“奇技淫巧”，严重地阻碍了理性思维的发展，这的确是应该进行反思的。然而，近二三十年来，一些人又把方法奉为神明，以为只要方法正确什么问题都能够解决，这实际上也是非常错误的。近些年来的教学实践证明，很多时候学生对内容并不理解，仅凭借一点小聪明、几个可怜的名词术语也能够在低质量的考试中获得一定的分数，久而久之逐渐养成了不良的学风，把方法视为最主要的目的，而忽略了对内容本身的关注。这是典型的买椟还珠，是形式主义猖獗的体现，也是应试教育所积累的恶果。到学生中去看一看就知道，要说如何写好作文，很多学生说起来都是口若悬河、头头是道，名词术语一大堆，就是难以下笔，难以进行实实在在的写作，这与多年来我们过分强调方法、强调技法不能说不无关系。
总之，语文教科书的编写不应该走到形式主义的道路上去，不应该走到技术主义的道路上去。让青年学生学习的语文教科书应该是在现代语文学科编辑思想指引下，注重语言与文学修炼养成、能够适应不同层次学生发展需要的、富有较大包容性、有基础要求又与多样选择相结合的教科书。
注释：
①三个版本分别为：人民教育出版社课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心，北京大学中文系语文教育研究所编著《普通高中课程标准实验教科书语文3必修》，人民教育出版社2004年第一版；史习江，张万彬编著《普通高中课程标准实验教科书·语文1·必修》，语文出版社2006年版；王荣生，倪文尖主编《国家课程标准高中实验课本（试编本）语文必修第四册》，上海教育出版社2007年第一版。