李洁[1]2001年在《广西普通高中课程：现状及发展路向探索》文中研究指明本文作为“广西基础教育课程改革”的子课题之一，是该课题研究中“普通高中课程改革”的阶段成果。 本文运用问卷调查和个案研究的方式对影响广西普通高中课程的各种因素进行分析，旨在了解广西普通高中课程的现状，完善广西普通高中的课程体系。在全国各地都在进行基础教育课程改革的大好形势之下，这一研究对于认识目前广西的普通高中课程体系，制定新的课程政策有一定的现实意义，对于课程论和高中教育理论的建设也有一定的参考价值。同时，在现有的文献中尚未见到系统地描述和分析广西普通高中课程现状的实证研究，因此，对于广西普通高中课程的状况，除了人人可以说出一些感觉和印象外，还没有比较客观的、有一定依据和说服力的定量描述和分析。本文的最大的特点，正是试图以实地调查的结果，来分析和探讨广西普通高中的课程问题。 本研究所用资料均来源于实地调查结果。资料收集包括两个方面，一是通过自填问卷来收集定量资料，二是通过个案调查获得定性资料。其中，以定量资料的收集为主。因此，本文的主要数据来源于2000年9月分别对广西的南宁市、东兴市、龙州县、隆安县、田阳县、融水县、龙胜县七个地区449名高中一年级和高中二年级学生、高中各年级的教师的问卷调查。另外，在此基础上，我们还抽取了一所普通高中作为个案调查的对象，并对该校进行的课程改革的过程进行描述，旨在为进行课程改革的普通高中提供可借鉴的经验和教训。 本文的主要结论是：广西普通高中的课程必须进行改革，其缺陷主要表现在：1、课程目标自觉而集中以至于脱离社会发展的轨道。2、课程内容、结构的失衡导致学生素质发展的不均。表现为四个方面：(1)知识面狭窄、要求偏高；(2)教材陈旧、过时，忽视实际应用；(3)课程结构不合理，缺乏弹性；(4)占有课时过多。3、课程实施的单向性使教学双方的主体性丧失。4、课程评价的唯一性是应试教育的激励机制。5、课程管理和教师队伍建设的滞后使课程政策达不到上施下效的目的。但是，通过这次调查，笔者发现广西普通高中在进行课程改革时也存在着前提优势：学校和教师在课程的观念和意识方面是朝着正确的方向发展的；广西普通高中的学生的学习独立性和自觉性是很强的，并不落后于我国其它地区普通高中学生的发展水平。 本文建议：广西普通高中课程方案应该在以下几个方面进行改进：1、课程目标方面，凸显全面性。2、课程内容方面，重视实用性。3、课程结构方面，体现选择性。4、课堂实施方面，强调交流性。5、课程评价方面，实现多元化。6、课程管理和教师队伍建设方面，发挥地方性和主体性。另外，在进行普通高中课程改革中要充分结合本校的办学特色和教师、学生的实际情况，摸索出一套符合该地区经济文化发展水平的高中课程体系。 本文还提出了改革当前广西普通高中课程的对策思路，可供有关教育行政部门领导与广大教育工作者参考。
张绍军[2]2016年在《我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究》文中进行了进一步梳理世纪之交,面对信息与科技的挑战、教育与人才的竞争,世界主要教育发达国家都进入了教育改革的浪潮之中。我国也相继于1999年颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,2001年颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,发起了一场以“深化教育改革,全面推进素质教育”为宗旨的基础教育课程与教学改革。此次课程改革以政府主导、专家引领、教师参与为特征,其具体做法是自上而下,整体推进,理念引导,实验探索,渐进铺开,取得了诸多理论与实践成果。然而,十余年来的实践证明,基础教育课程改革的目标并没有安全实现,课堂没有发生根本性的变化,先进的课程理念、课程体系没有转化为先进的课堂教学实践。基于此,本研究遵循文献检索、现状调查、理性省思、应然把握、实践策略的思路,对新世纪十余年来基础教育课程改革现状进行了审理,肯定成就,正视问题,探寻原因,进而从深化课改的角度分析新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向的动因与机理。接着,在分析课程改革主体及其行为之应然基础上,论述了“主体归位”和“行为到位”思想。最后,提出并论述实现基础教育课程未来改革从课程到课堂转向的理念和策略措施。全文共分七章四个部分。第一部分为第一章,绪论。分别叙述并分析了选题缘由与研究意义、国内外相关研究现状与趋势、研究内容等;界定了课程、课堂、新世纪基础教育课程改革等核心概念;分析了研究的难点和创新点。第二部分为第二、第叁章。分别叙述分析了课题的研究设计与调查实施,和课程现状的分析与把握。第二章在分析研究假设的基础上,对研究思路、研究方法、调查设计等进行了说明;交代了调查实施的基本情况;对调查结果进行了数值呈现、统计分析和总结分析。第叁章通过审视我国新世纪基础教育课程改革在促进先进教育理念传播,建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度,制定并颁行新的课程计划和课程文本,建立相对完善的教师培训制度等方面取得相当成就的同时,发现基础教育课程改革也存在重课程轻课堂的严重问题,表现为:重理论课程轻实践课程,重制度课程轻行为课程,重文本课程轻体验课程。对这些问题进行的归因分析,为我国新世纪基础基础教育课程改革实现从课程到课堂的转向奠定了立论的基础。第叁部分为第四、第五两章。在把握我国基础教育课程改革从课程到课堂走向必然性的基础上,深入分析论述了基础教育课程改革主体的地位及其行为。文章指出,未来基础教育课程改革实现从课程到课堂的走向必然会发生。这是因为:其一,课堂是课程改革的主阵地,教学是学校教育的最基本工作;其二,课堂教学是基础教育的教学质量的保障,课堂教学质量决定学校人才培养的质量;其叁,课程改革问题的最终解决在课堂。2011年义务教育各科课程标准调整的基本导向亦指向课堂教学,这直接确立了课堂教学作为基础教育课程改革中心的政策导向。文章深入分析论述了实现“从课程到课堂”转向的课程改革主体及其行为,提出了“主体归位”和“行为到位”观点。文章认为,基础教育课程未来改革,不仅需要教学主体归位,更需要师生主体的行为到位:于教师主体而言,需要积极转换角色,提升课程意识,做好课程开发,增进课堂交往,,加强反思实践,实现专业发展;于学生主体而言,需要积极转变学习方式和交往方式,做到自主学习、合作学习、探究学习,实现从分数学习到能力学习、从封闭学习到开放学习的转变。第四部分为第六章,提出并论述了实现我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之理念和策略。基础教育课程改革实现从课程到课堂走向应当确立的“叁个本位”理念是:课堂本位、师生本位、教学本位;基础教育课程改革实现从课程到课堂走向的实践策略有:课程主体策略、课程文化策略、教师校本培训策略。具体包括:尊重教师主体地位,发挥教师主导作用;凸显学生主体地位,促进学生自主学习;营造浓郁学校文化,推进从课程到课堂转向;加强校本培训,推进教师专业发展等。结语,对本研究结果进行简要回顾,明确了我国基础教育课程未来改革从课程到课堂的重心转向,并指出实现这一转向,还需要对不同视域(社会性、生态学、伦理学等)下的课堂问题、教师专业发展问题、师生作为课程资源等问题进行更进一步研究。
黄健毅[3]2017年在《西南民族地区中小学生科学态度及其影响因素研究》文中研究表明现实中存在此矛盾:一方面,科学技术在社会发展中的作用力越来越大;另一方面,民族地区的科技人才紧缺、民众科学素养低下、传统科技消亡越来越凸显。此矛盾还体现在民族地区中小学的科学教育中,体现在民族地区中小学生的科学态度上,使得民族地区中小学生的科学态度受到关注。而已有研究对民族地区中小学生科学态度特点及形成机理的探究尚不够深入。因此,对民族地区中小学生科学态度及其影响因素的研究具有一定的意义。围绕民族地区中小学生科学态度的主题,本研究开展了叁方面的研究工作:研究一,通过调查法了解西南民族地区中小学生科学态度的状况。梳理归纳已有的研究成果,提出科学态度应包括“对科学的态度”及“科学的态度”。前者指对“科学”这一对象的态度,后者指对某对象形成态度过程的科学性,两者共含16个维度。依照此维度,运用李克特5级量表法编制量表,经过初测、矫正和修订,得到信效度符合要求的西南民族地区中小学生科学态度测量问卷。采用分层抽样的方法在西南民族地区7个市(州)抽取中小学生样本,得到3920个有效样本。使用SPSS17.0统计软件对数据进行统计与分析,得出以下结论:(1)西南民族地区中小学生科学态度总体得分为3.51分(设定最高分为5分,最低分为1分);(2)西南民族地区少数民族学生与汉族学生之间、少数民族聚集地学生与汉族地区学生之间的科学态度总体表现无显着差异;但少数民族学生在“对科学议题的情感”、“从事科学事业的倾向”、“质疑的习惯”、“客观”、“不迷信权威”维度上的表现优于汉族学生,少数民族聚集地学生在“对科学议题的情感”、“客观”维度上的表现优于汉族地区学生;(3)西南民族地区小学生与中学生的科学态度有显着差异,而初中生与高中生之间无显着差异;学生在“对科学知识的认知”、“对科学价值的认知”维度上的表现随着学习阶段的晋升而提高,但在“对科学议题的情感”、“对科学家的情感”、“对科学教学的情感”、“从事科学事业的倾向”维度上的表现却随着学习阶段的晋升而降低。研究二,通过调查法与结构方程模型分析法探究西南民族地区中小学生科学态度的影响因素及各影响因素作用力的大小、方向与路径。采用文献梳理、问卷调查、田野调查相结合的方法提取西南民族地区中小学生科学态度的影响因素,并结合科学态度测量量表,形成西南民族地区中小学生科学态度及其影响因素调查问卷。在西南民族地区抽取3920个有效样本进行调查,运用结构方程模型分析工具AMOS17.0对收集的数据进行处理,构建了西南民族地区中小学生科学态度影响因素的结构方程模型,并得出结论:(1)“人文环境”与“学校教育”是相互关联的初级自变量,二者直接影响着科学态度;“对科学的态度”还直接影响着“科学的态度”;(2)“人文环境”对“科学的态度”有正向大效果的作用,但对“对科学的态度”却有负向小效果的作用;(3)“学校教育”对“对科学的态度”有正向大效果的作用,但对“科学的态度”却有负向小效果的作用;(4)少数民族学生群体中的科学态度具有更强的不稳定性,少数民族学生对“人文环境”与“学校教育”因素的反应比汉族学生的反应更强烈;(5)相比于“人文环境”,“学校教育”因素在中小学生科学态度的发展中具有更强的主动性。研究叁,在研究一与研究二的基础上,结合民族地区独特环境的分析,提出民族地区科学教育的发展路向。调查研究的结果表明,西南民族地区中小学生科学教育在提升学生“科学的态度”的同时,却降低了学生“对科学的态度”,而中小学生科学态度受“人文环境”与“学校教育”的共同作用。故在具有独特人文环境的民族地区,科学教育应从教育“人”性的回归和科学“文化”性的回归开始,关注民族地区学生的文化背景,主动融入当地的环境。具体而言:在培养目标上,走“本土化”的道路,在完成国家规定课程目标的基础上,要体现本地区与本民族的现实要求;在课程与教学上,走“多元化”的道路,在课程内容的设置、教师文化素养、教学策略的选择上,避免统一的标准和要求,要与自身的自然和人文环境相协调。本研究在西南民族地区调查的基础上,探讨西南民族地区中小学生科学态度及其影响因素,提出民族地区的科学教育应树立关注教育之“人”性与科学之“文化”性的理念。此理念为处理民族地区现代科学技术与传统民族文化关系的问题提供了思路,也为发展民族地区教育提供了方向。但科学态度的形成与发展是一个诸多因素共同影响的复杂过程,本研究的测评工具尚有不足、比较样本还不够、所构建的模型及结论也需要更多的理论修正和实践检验。现代科学技术与民族传统文化在学校教育以及民族地区学生“脑子”中的冲突与融合问题值得进一步研究和探讨。
胡虹丽[4]2010年在《坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究》文中进行了进一步梳理文言诗文是中国特有的文化现象,文言诗文教学是中小学语文教育中一个特殊的领域。自1904年语文独立设科以来,中小学文言诗文教学已走过了百年历史,经历了一个曲折发展的过程。百年来,中小学文言诗文教学的思想、理念、实施究竟有着怎样的演变过程?究竟留下了怎样的经验与教训?为了全面总结百年中小学文言诗文教.学所走过的路程,并在此基础上探讨中小学文言诗文教学的未来发展,本论文运用文献分析、历史比较、案例研究、实地调查等方法,沿着由历史追溯到现实观照到未来构想的基本思路,坚持史论结合、古今结合、中外结合的研究原则,对中小学文言诗文教学的百年演变作了全景式展示,对中小学文言诗文教学的现实作了掘进式揭示,对中小学文言诗文教学的未来作了前瞻式构想。文章前有导论,后有结语,正文分上、中、下叁篇。上篇为“历史回顾与反思”。本篇全面梳理了中小学文言诗文教学发展的百年演变历程,从中小学文言诗文教学的目的要求、教材编选、教学方法等方面对中小学文言诗文教学在不同历史时期的演绎过程作了比较具体的历史描述和特征归纳。并结合不同历史时期社会、思想、文化的背景以及不同阶段汉语言文字的发展特点,对不同时期中小学文言诗文教学特点形成的原因作了较深入地分析,力求探寻百年中小学文言诗文教学在价值取向、目的要求、内容变迁、方法沿革等方面的一般规律。文章以1949年新中国成立为界,把中小学文言诗文教学发展的百年历程分为“现代转型”和“当代发展”两大阶段。“现代转型”包括“过渡”“激进”“平和”叁个时期。从清末新政到1917年新文化运动爆发之前,中小学文言诗文教学处于由传统“经学”教育向现代国文、国语教育转化的孕育和过渡时期,其主要发展趋势为“延续传统,改良文言”。这个时期的国文教学在教学宗旨上强调的仍然是“忠君”“尊孔”的圣化作用,但也明确地包含了“实用”思想,突出语文教育的工具功能；教学内容上以儒家经典为主,注重选文的经典性,但也在一定程度上考虑时代要求,并注意了由浅入深、由易到难的适切性；教学方法虽然基本上还是传统语文教育方法“读、背、讲”的延续,但不乏对传统教学法的反思和改进之举,并在延续旧法的同时,尝试引进新法。20年代“五四”新文化运动的狂飙突进凝结为强大的“批判传统,抑制文言”的势头,加速了中小学文言诗文教学的现代转型。在国语教育阶段,教育目的已由传授“圣贤之道”转向“练习常用的语言文字”、“使学生有自由发表思想的能力”、“启发想象力及思想力”；教育内容则由文言独霸变成文言与白话并存,并出现由文言文教学逐步过渡到白话文教学的趋势；在标举科学、民主、自由、个性的西方教育思想的影响下,教学方法出现了由被动向主动、由接受到发现、由封闭到开放的历史转轨。1927-1949年,中小学文言诗文教学经历了现代转型的裂变,进入到“反思传统,规范文言”的平和期。在“学科本体建构”的意识和努力下,中小学文言诗文教学基本完成了现代化的革命性演变,现代文言诗文教学的基本框架已经初步形成。新中国成立后,中小学文言诗文教学进入到“当代发展”阶段。中小学文言诗文教学的当代发展包括“起伏”“探索”“融合”叁个时期。1949年-1978年,在革命政治话语的统摄之下,中小学文言诗文教学经历两次“大起大落”,在很大程度上迷失了自己的“本性”。主要表现在“政治性解读方式窄化文学价值”和“文学分析范式弱化语言训练”两个方面。文化大革命结束以后,“工具论”长期主导着中小学语文教学。在科学理性的引领下,中小学文言诗文教学进入了“探索期”。一方面,在改变教学目标的模糊性、教学内容的随意性、训练方法的无序性等方面,中小学文言诗文教学向着科学化的方向前进了一大步；另一方面,由于对工具理性的过分推崇,训练的异化使中小学文言诗文教学陷入僵化的模式。“人文论”以矫正语文“工具训练”的姿态出现于90年代之后。在深刻的现代性反思中,中小学文言诗文教学被冷落多年的“文化价值”受到重视,文言诗文教学思路由单一走向融合,“文学鉴赏”得到关注,鉴赏文学作品的过程成为审美发现、情感体验与意义建构的过程。中篇为“现实观照与剖析”。包括“坚守：中小学文言诗文教学的必然需求”和“异化：中小学文言诗文教学的实然审视”两个部分。回溯历史是为了更好地观照现实。“坚守”,这是我们从百年中小学文言诗文教学的发展历程中解读出的一个“关键词”。现代意义上的中小学文言诗文教学是中小学语文学科的课程内容,文章首先从课程论的视角,沿着社会、个人、学科叁个层面展开了对中小学文言诗文教学坚守的意义探寻。接着从理论与现实两个角度审视了当前中小学文言诗文教学的困境,并追溯了问题的根源,对当下中小学文言诗文教学在目的、内容、方法、评价等方面的异化现象及成因作了较深入的剖析。文章指出,当下中小学文言诗文教学主要存在“教学目的南辕北辙,教学内容游移不定,教学方法两极分化,教学评价剑走偏锋,教师发展专业缺失”五个方面的异化现象。下篇为“未来前瞻与建构”。探寻中小学文言诗文教学的未来出路,“如何创新”是一个关键问题。文言诗文教学需要在坚守中创新,也需要在借鉴中创新。本篇写作的基本思路是：一方面,在前面纵览历史的基础上,思考文言诗文教学在课程、教材、教法等方面要继承与创新哪些传统经验；另一方面,在比较研究的视野中思考当下台湾、香港的文言诗文教学在课程设置、教材编排、教学方法及评价测试等方面的做法给我们的启示；思考如何把当前各种先进的科学理论,教育理念及中国古代汉语文学研究的最新成果运用到中小学文言诗文教学实践中来。基于这样的思考,把文言诗文教学的过去、现在、未来整合起来,文章提出了加强中小学文言诗文教学的理念和策略：确立“文化本位”的核心理念,构建“整体规划”的教学体系,凸显“诵读教学”的本体地位,树立“时代融合”的课程意识。
易斌[5]2010年在《改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）》文中提出课程在教育教学中处于核心地位,学校教育的全部实践就是以课程为轴心来展开的。对教育而言,课程改革是提高人才培养质量的关键,是学校组织教育教学活动的最主要依据。1978年改革开放以来,我国的英语教育规模不断扩大,教育教学取得了显着的成就。然而,英语教育“费时较多,收效较低”的问题没有得到根本的改变。经过十多年的学习,学生听不懂、说不出,不能熟练地阅读英文原着的现状不能适应我国经济建设和社会发展的需要。造成这种外语教学现状的原因从宏观上看有政治因素、经济因素、历史因素和文化因素等,从微观上看有教学管理因素、教师因素以及教学环境等因素,但最直接最根本的因素是课程自身,包括课程目标的设定、课程内容的选择、课程的实施及评价等。因此,关于改革开放30年中国基础教育英语课程变革的研究对当前基础教育英语课程改革的推进无疑具有重要的理论和实际意义。论文运用历史研究、文献分析、逻辑论证等方法,从基础教育英语课程改革的背景分析、课程体系评析、成就不足及启示叁个维度展开分析,将改革开放30年我国基础教育英语课程的变革史分为恢复(1978～1984)、发展(1985～1991)、调整(1992～2000)和新一轮课程改革(1999～2008)四个阶段,以“改革开放——实施义务教育——由“应试教育”向“素质教育”转轨——全面推进素质教育”为论文主线,对改革开放30年来我国基础教育英语课程变革进行总结和反思,力求通过回顾过去、关注现实与前瞻未来为基础教育英语课程改革的不断推进寻求有效的方法与策略。除引论和结语外,论文共设五章,主要内容如下：引论部分主要阐明本研究的缘起、现状、方法及意义,并对相关概念进行了界定,最后对英语课程变革的历史分期进行了说明。1978年党的十一届叁中全会以来,通过拨乱反正和改革开放,我国基础教育英语课程迎来了恢复的大好时机。这一阶段着重培养学生的阅读能力,确立了英语在基础教育中的地位,更新了教材,并使英语教育的差异性受到关注。但是,由于“十年内乱”对英语教育的摧残,导致了师资奇缺,教学观念落后。基础教育英语教学过于注重知识(尤其是语法知识)的传授,轻视语言能力的培养。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出把实行九年义务教育当作关系民族素质提高和国家兴旺的大事,基础教育英语课程进入了迅速发展的时期。这一阶段着重培养学生为交际初步运用英语的能力,英语教学大纲的研制日益科学、开放,语言教学与思想政治教育的关系得到了正确的处理。但由于受结构主义语言教学思想的影响,英语教学过于注重知识记忆和句型操练,学生学习负担过重。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出中小学要从“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道。为此,必须调整课程与教学计划,以减轻学生的课业负担。此阶段英语课程以培养学生的交际能力为目的,初、高中的教学衔接问题得到了较好的解决。同时,英语教材编制也呈现出“一纲多本”的可喜局面。但囿于“应试教育”的强势地位,课程内容脱离学生生活,英语教学仍旧过分强调接受学习。2001年,为落实科教兴国战略,实施“跨世纪素质教育工程”,教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》,正式启动了新一轮基础教育课程改革。英语新课程面向全体学生,关注学生情感,倡导“任务型”的教学途径,培养学生的综合语言运用能力,发展他们跨文化交际的意识和能力,旨在为学生全面发展和终身发展奠定基础。基于前面四章对基础教育英语课程变革的总结和反思,论文第五章对我国基础教育英语课程改革趋势进行了展望。论文结语对改革开放30年英语课程变革历史进行了简要的概括,旨在倡导广大英语教师以发展的眼光看待课程变革,并努力承担好课程改革推动者的角色,为提高英语教学的质量做出贡献。
岳刚德[6]2006年在《我国基础教育课程发展问题研究》文中认为本研究以伦理学作为方法论基础，把政治哲学、法学、人学、美学和宗教哲学作为现代伦理学的思想资源，以此构建一个独特的“以扩展学校课程自由作为学校课程发展的手段和目标”的研究视角审视我国基础教育中的课程问题。在作为基本人权的受教育权转换为学习权利的背景下，对已有两个经典课程问题——“我们应该教什么?”和“我们为什么教这些?”进行追问，提出“学生应该学什么?”和“如何保障学生学习机会均等和学习自由的权利诉求?”的课程问题并就该类问题的分析和解决作为我国基础教育课程发展的两条主线贯穿全文，从“学生发展权利与课程决定”、“教师专业道德、专业资质与课程发展”以及“学习共同体伦理秩序作为学校课程发展的制度性保障”叁个维度充分展开对学校课程发展的内在逻辑的论证与阐述，并试图回答，作为教育目的客观化的载体，学校课程的实施如何使得一个整体意义上人的养成得以可能? 人的一生是不断解放自我挣脱被束缚处境的过程，对自由的向往和追求根植于人性内在的需要。作为个人成长阶段记录的历史概念，自由的内涵对于不同的个体具有特殊的意义。作为课程主体，学生自由、和谐、平衡发展是学校教育关注的永恒主题。尊重儿童的自然天性，遵循儿童心理发展的自然规律，崇尚儿童的个性和自由，摒除戴在儿童身上的枷锁，解放儿童渴望自由的心灵，捍卫人类追求自由的自然权利，帮助儿童自我维护，充分释放儿童内部的潜能，发展和完善丰富的人性，实现教育为了人的福祉和满足人性需要的终极价值追求，使学校成为一个富有人性化的教育机构。 一切教育的完成最终只有通过自我教育才能真正发生。由于学校教育承担了“成人”本体功能，但是“儿童应该成为什么样的人、儿童可能成为生么样的人以及儿童想成为什么样的人”却是用以评判学校教育目标合理性、合规律性与合目的性的叁个重要尺度。因此，帮助儿童成为合格公民，为儿童展现个人潜能创建丰富的学习机会，让儿童自主选择发展路向成为学校教育的价值追求。这种由受教育权到学习权利的转变，不仅凸显儿童作为课程学习的主体，而且更具标志意义的是通过把学习选择权还给儿童本人，促使儿童在学习的过程中学会了一种终身受用的真正本领：学会判断和选择，并对选择的结果负责。在这种意义上，学校课程发展对于儿童个体成长而言不仅为儿童介入有效学习创建机会，而且为儿童个性舒展预留极大的发展空间，使得“知识、道德和人格”叁位一体的课程
熊孝梅[7]2013年在《中学生思想道德素质的实证研究》文中研究说明马克思主义认为人的本质是人的社会属性。这说明人的本质不在于对物质生活的追求,而在于对提升生命质量和探索生活意义的精神追求。人们对道德生活的向往正是反映了这样一种精神诉求。思想道德素质是指个体在思想道德社会化过程中经由社会教化和个体内化方式而形成的自身内在的基本素养和心理品质,它是个体综合素质的重要组成部分,是个体整体素质的核心与灵魂,在个体的素质结构中起着价值定向的作用。中学生正处于从未成年向成年过渡的时期,这个时期身心发育急剧变化,思想道德素质正处于形成过程当中,极不稳定,可塑性强,是道德情操、心理品质和行为习惯养成的关键时期,这一时期思想道德素质水平的高低,对于他们的一生将产生巨大的影响。本研究的目的在于客观地认识当前中学生思想道德素质的现状,探讨中学生思想道德素质存在问题的原因,提出行之有效的教育建议,为当前学校德育改革提供指导。为科学合理地评价当前我国中学生思想道德素质的现状,本研究首先通过文献研究、访谈调查等途径,界定了思想道德素质的涵义,探讨了思想道德素质要不要评价、能不能评价、能不能量化评价、如何评价等理论问题,厘定了评价中学生思想道德素质的指标,并根据评价指标编制了《中学生思想道德素质状况调查问卷》(试测问卷)。《中学生思想道德素质状况调查问卷》(试测问卷)包括四个一级维度,即：自我关系、与他人的关系、与集体的关系和与社会的关系。每个一级维度又包括五个评价指标,其中,自我关系维度包括珍爱生命、自尊自立、求知进取、实践创新、正直正义；与他人的关系维度包括诚实守信、尊重他人、孝敬父母、助人为乐、宽容；与集体的关系维度包括集体合作意识、奉献意识、爱党爱民、爱国意识、热爱和平；与社会的关系维度包括社会公德、权利义务、民主法制、节能环保、网络道德。然后,对问卷进行了试测,试测结果表明,除了12道题目与其所属一级维度之间的区分度较低外,问卷其余80道题目具有较好的区分度,具有较高的信度和效度,测试结果基本满足了主要的心理测量学指标,说明经过修改后的这份《中学生思想道德素质状况调查问卷》具有评价中学生思想道德素质状况的科学性和可行性,可以作为当前我国中学生思想道德素质研究的测查工具。考虑到我国不同地区社会经济发展水平的差异,我们分别抽取浙江省、湖北省和广西壮族自治区叁个省区作为发达地区、欠发达地区、不发达地区的代表,运用正式的《中学生思想道德素质状况调查问卷》,先后在浙江省、湖北省、广西壮族自治区叁省区的30多所中学随机抽取10000多名中学生进行了问卷调查。作为对问卷调查的补充,我们还对叁省区30多所中学的200多名学生和160多名老师进行了访谈调查。调查结果表明：中学生思想道德素质得分存在着显着的性别差异,初中的性别差异比高中更为明显,女生思想道德素质得分普遍高于男生；初中生思想道德素质得分存在显着的年级差异,初一学生得分最高,随着年级的升高逐渐降低,初二较高,初叁最低；高中生年级差异不显着,初中生思想道德素质得分整体上比高中生高；独生中学生与非独生中学生之间也存在着显着的差异,独生中学生的思想道德素质得分显着高于非独生中学生的;中学生思想道德素质得分也存在学校城乡类型的显着差异,城市学校学生思想道德素质得分最高,城乡结合部学校次之,农村学校最低；中学生思想道德素质得分也存在显着的地区差异,发达地区学生思想道德素质得分最高,欠发达地区次之,不发达地区最低。通过调查还发现,当前中学生在思想道德素质得分整体较高。在思想道德素质的四个一级维度中,与社会的关系维度得分最高,与集体的关系维度次之,再次是与他人的关系维度,自我关系维度得分最低；在20个二级维度中,得分均值从高到低的顺序依次是：正直正义,爱党爱民,权利义务,热爱和平,民主法制,节能环保,尊重他人,社会公德,集体合作,网络道德,助人为乐,珍爱生命,爱国意识,自尊自立,诚实守信,孝敬父母,宽容,奉献,求知进取,实践创新。这一结论体现了当代中学生思想道德素质契合时代发展脉搏,对社会发展的反应敏感而强烈,突出表现为他们在孝敬父母、宽容、奉献、求知进取、实践创新等传统价值观上得分较低,而在正直正义、爱党爱民、权利义务、热爱和平、民主法制等凸显社会发展进步趋势的价值观上得分较高。在问卷调查和访谈调查结论的基础上,本文对当前我国中学生道德素质存在的问题进行了反思,并提出了以下教育建议：针对性别差异,学校、家庭和社会都要实施因性施教策略；针对年级差异,学校德育方法要注重价值引导,摒弃应试教育,重塑教育的育人目标；针对独生与非独生子女差异,家庭要加强亲子沟通,采取民主型的教育方式；针对不同城乡类型学校差异,政府要取消城乡二元结构壁垒,父母要承担起家庭教育的责任,各地政府要净化社会环境和网络环境；针对地区差异,加大欠发达和不发达地区的基础教育投入,加强在职教师职后培训,实行教师定期轮岗交流制度。
陈巧妹[8]2017年在《民族地区职业教育之民族性欠缺与补偿研究》文中认为近年来,民族地区经济社会发展虽呈现出明显的加速趋势,但与之伴生的生态与文化问题更让人无法轻视,实现发展方式从掠夺性、资源消耗型到可持续性、生态型的转向迫在眉睫。为促成这一目标的实现,大量高素质、本土化的专业技术人才是必不可少的条件,而这也是职业教育越来越受到重视的原因所在。但不可否认,当下的民族地区职业教育难堪重任,其面前横亘着的诸多问题能否得到妥善解决也成为决定其自身发展与价值实现的“胜负手”:工具理性与价值理性的失衡,民族地区人多样化发展的教育诉求没有得到回应;专业技术与民族文化失调,经济与人文价值愈益彰显的民族文化没有能够得到应有的关涉;一般化与本土化的偏废,民族地区独特的人才需求没有得到充分的考量。民族地区职业教育之所以会存在这些问题,归根结底,是照搬中东部模式,过分关注一般意义上的职业性与弱化地方性、民族性特征两方面原因综合作用的结果。民族性,是一民族在特定自然和文化环境中生成且明显区别于其他民族的综合特性,表征在民族人经济、社会及文化生活的方方面面。民族地区职业教育作为植根于民族社会的一种教育形态,必须要符合该地区经济、社会、文化以及人的实际发展之“潜在规定性”。基于此,从民族地区青少年及经济社会发展的需求出发,探讨职业教育民族性的“回归之路”便显得意义重大,而这也是本研究的归旨。本研究以四川藏区“9+3”免费职业教育为典型案例,通过扎实的田野调查,探明民族地区职业教育民族性欠缺的现实表现,呈现民族地区职业教育民族性欠缺所导致的人才供需错位、职业教育“亲和度”低、学生“双重不适”等诸多不利影响,并剖析其根源。继而,结合大量的文献工作,探讨民族地区职业教育民族性补偿的教育机理,提出具有“可操作性”的具体策略。通过研究发现,民族地区职业教育民族性的补偿具有现实的必要性和可能性。民族地区职业教育是民族教育的重要组成部分,民族教育之为“民族”教育,在于其区别于“非民族”教育的典型特征,即“民族性”。这种民族性体现在民族地区职业教育与该地区文化生态以及人的发展之间的密切关联和互动。民族地区职业教育只有真正面向民族地区,深度融入民族地区,合理开发和利用民族地区的自然和人文资源,充分观照民族地区人的特殊性及发展需求,才能获得发展的动力,并形成差异化、特色化的竞争优势,促成自身的可持续发展。另外,民族地区职业教育民族性的补偿也具有现实可能性。主要原因有叁:其一,通过对民族地区职业教育民族性及其生成路径的阐释、民族性欠缺的实然状态及原因的准确把握,可为民族性补偿标定明确方向。其二,民族地区职业教育民族性补偿之教育机理的建构,即“为民族地区经济社会转型发展服务”培养目标的确立、与民族地区特色产业扶持相结合的专业设置、涵盖“民族性”与“职业性”的教育资源准备等,能为民族地区职业教育的民族性补偿提供“理论可能”。其叁,民族地区职业教育实践策略的完善,诸如顶层设计和制度保障体系、经费保障体制、就业政策的打造,民族社区的实习实训、文化涵养等功能发挥,落实“以民族人为本”的理念、协调“社区——人”之间的发展关系、形成“社区——学校——家庭”教育合力等,可为民族地区职业教育的民族性补偿搭建“实践的通途”。
钱旭升[9]2008年在《信息技术课程实施的文化取向研究》文中提出随着社会的发展和信息技术的迅猛推进,20世纪80年代开始在我国开设的计算机课程,经历了不同的发展阶段,逐渐演化为以培养信息素养为目标的信息技术课程。2003年《普通高中信息技术课程标准(实验)》的公布,2004年以后高中信息技术新课程在全国范围的渐次展开,使其研究意义得以不断凸显。但现实中的信息技术课程实施在主体、内容、过程、评价等方面过于倾向技术取向,自觉不自觉地造成了“起点悬置”和“过程遮蔽”,导致出现了忽视课程实施的“文化继承”基础和“文化融合”过程的现象和问题。为此,本研究以“信息技术课程实施中存在的问题”为核心问题,通过对问题的广泛调查和深入研究,结合3个省6位教师的72节课堂实录的分析,将其主要原因归结为技术取向。为有效解决这一现存问题,从社会主导文化的变革历程、从教育改革的发展趋势度、从课程文化研究的范式转变、从信息技术课程目标、课程物质承载以及信息技术本身等角度入手,论证信息技术课程实施文化取向存在的必要性。进而以课程实施要素(实施主体、实施内容、实施过程、实施结果评价以及实施场域等),尝试架构信息技术课程实施文化取向的基本理论框架,解决课程实施中存在的各种现实问题。本研究共分八个部分:第一部分为绪论。技术取向的信息技术课程在理论研究与现实操作中都遭遇到了较多的问题,需要以文化取向对其进行研究。而前人的已有研究较多的侧重于对课程实施取向本身的研究和信息技术课程的技术取向研究,较少从课程实施的各组成要素入手,研究其文化取向的内涵。第二部分为课程实施技术取向现象及成因分析。在课程实施的现实情境中,通过对课堂实录的分析,发现从课程实施观念到实施主体、从实施内容到实施过程、从实施结果评定到实施平台等方面都呈现出明显的技术取向。技术取向的存在有源自于计算机课程的学科发展史的影响,有对于其学科性质认识不足的因素,当然,也受到了有关国家和地区相关课程开设现状中某些现象的消极作用。第叁部分为文化取向的论证。社会主导文化由伦理文化与理性文化经由科技理性文化转向多元文化,使得世界各国教育改革/课程改革大多以文化视角分析教育问题、突出信息素养的提升,进一步推动课程文化研究由工具论的研究范式逐渐转向本体论的研究范式。在此宏观背景下,信息技术课程将目标定位于提高信息素养。而信息素养本身的丰富文化内涵,以及它在课程实施主体、内容、过程和评价等方面的文化意蕴,要求我们从文化视域对其进行研究。同时信息技术课程是一门基于信息技术高度发展而形成的课程,而信息技术本身是一种文化;信息技术课程实施所需要物质设备和相关配套资源等承载体都具有丰富的文化内涵,这些决定了信息技术课程实施文化取向的必然性。第四部分为实施主体研究。信息技术课程实施主体不应限于教师,而应该更多地倾向于具有群体文化意义和个体文化意义的学生;让学生成为核心文化体,让教师成为助学者。同时,由于信息技术课程的特殊性,在其实施过程中,其它科任教师、校长、家长、社区成员、课程专家等,都是文化权力共享体的组成部分,他们可能已经走进教室,也可能是以“身体的缺席与话语的在场”的形式参与课程实施。第五部分是实施内容研究。我国的信息技术课程实施内容在社会发展路向和需要的预测、内容选择的主体和课程实施内容的超前性等社会层面、对于具体课程实施内容的选择和呈现方式等学科层面以及学生“零起点”的假设等方面存在着文化冲突。它要求信息技术课程实施内容的选择必须遵循统筹性、境域性和拓展性原则,以课程标准为基本准则,立足于教材,用文化整合与文化创新的视角察看课程资源,共同构建一个科学、合理、可行的内容体系。第六部分是实施过程研究。信息技术课程实施过程,是一个虚拟文化与现实文化、人与媒体以及多种信息文化共生的过程,是主流文化与边缘文化、精英文化与草根文化等博弈并逐渐内化为个体文化的过程。信息文化内化为个体文化,从内化的所需载体看,它是一个预文本、现行文本和生成文本的转化过程;从内化的层级看,是一个文化感受、文化建构和文化积淀的过程。第七部分是评价研究。信息技术课程实施“结果”的评价,是文化协商与反思的过程,它具有目的的发展性、主体的共同建构性和对象的真实性等特点。借鉴英国信息与通讯技术量规制订的经验,运用基本要素分析法进行指标体系建构,以SOLO分层评价法进行目标层次划分,构建我国的信息技术课程实施“结果”的评价“标准”,并进行以协商、对话、反思为主旨的教育性评价。第八部分是支持场域研究。文化取向视域中的信息技术课程实施,需要挖掘网络文化资源,构建网络文化资源体系,特别是以Blog和Wiki为载体的教师文化资源和学生文化资源的丰富内涵开发;需要建设虚拟社区;需要拓展时间和空间。
张衡[10]2013年在《集体行动与秩序生成》文中提出“去行政化”时代背景下,政府与高校关系调试成为重心。政策是两者互动的中介,对政策变迁进行研究,有助于明晰这种关系调试“从哪里来,到哪里去”。可以跳出规范研究,从事实研究层面为问题解决提供政策学的研究进路。研究政策变迁不在于揭示政策“变了什么”,更重要的是“为什么变”、“如何变”、“变的效果如何”、“将变向何方”等。换言之,本文虽在研究政策变迁,但更是“在政策变迁中”进行研究。研究对象是政策变迁(主线),研究目的却在于发现政策变迁背后的推动力量,即秩序生成逻辑(隐线)。论文结合政策网络理论,以底层视角、行动立场、主位观点展示了高职相关群体的集体行动是如何推动政策变迁及秩序演化的。发现高职学制政策变迁呈现出“循环往复”特点,集体行动缘起于对现存政策的认同危机,涉及高职群体的身份认同、秩序生成逻辑(“设计”还是“演化”),更是高职群体试图与普教群体、决策层“对话协商”,寻求“承认”的承认政治、抗争政治。同时,指出集体行动“所以可能”,是既有政策安排失序、剥夺感下的怨恨情绪感染、政治机会结构出现、资源动员能力提升,集体认同感/共同信念形成后的意义建构等多因素综合作用的结果。论文分析了网络治理的现实境遇。亮点是：政策工具运用趋于多元。非官方行动者参与意识、能力、效果显着提高,政策过程开放度加大,政策协同能力提升。问题是：相关网络主体治理能力欠缺,治理结构类型单一(多权威主导式),内部权力不平衡,决策易为强势集团规制俘获,网络管理模式单一,规则制度缺失等影响着网络治理效果。政策变迁过程中的失灵现象,反映出对高职身份的认识误区——单一身份观(以“类型”否定“层次”,以静态否定动态),更有以视觉美学看待理性秩序产生的“规制自负”。走出规制失灵困境,需反思政策背后的秩序生成逻辑,从计划秩序、自发秩序走向网络合作秩序,综合考虑知识理性、权力/利益、理念认知、历史遗绪等因素的影响,以“过程理性”纠正“目标理性”的偏失。
参考文献：
[1]. 广西普通高中课程：现状及发展路向探索[D]. 李洁. 广西师范大学. 2001
[2]. 我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究[D]. 张绍军. 湖南师范大学. 2016
[3]. 西南民族地区中小学生科学态度及其影响因素研究[D]. 黄健毅. 西南大学. 2017
[4]. 坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究[D]. 胡虹丽. 湖南师范大学. 2010
[5]. 改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）[D]. 易斌. 湖南师范大学. 2010
[6]. 我国基础教育课程发展问题研究[D]. 岳刚德. 华东师范大学. 2006
[7]. 中学生思想道德素质的实证研究[D]. 熊孝梅. 华中师范大学. 2013
[8]. 民族地区职业教育之民族性欠缺与补偿研究[D]. 陈巧妹. 西南大学. 2017
[9]. 信息技术课程实施的文化取向研究[D]. 钱旭升. 西南大学. 2008
[10]. 集体行动与秩序生成[D]. 张衡. 华东师范大学. 2013
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