价值观视野下的高考制度变革，本文主要内容关键词为：价值观论文,视野论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从价值观的视野来探讨高考制度的变革，有助于我们找到制度变革的路径趋向。用基本的价值理念来指导高考制度改革，可以减小风险，甚至规避风险。本文试图从三个基本的价值理念出发，来探讨高考制度与政治、社会、教育的关系，以把握高考制度变革的方向。
一、权力观：学术权力与行政权力的分权
高等教育的权力最终来自知识，“大学的存在时间超过了任何形式的政府，任何传统、法律的变革和科学思想，因为它们满足了人们的永恒需要。在人类的种种创造中，没有任何东西比大学更经受得住漫长的吞没一切的时间历程的考验”。[1] 问题是在高考制度改革中，哪些是属于学术权力处理的事情，那些是属于行政权力处理的事情，二者不同的职能目标差异又在哪里？有学者认为，“目前所谓的统一高考实际上是对高等学校办学自主权利的基本否定。因为我们的高等学校不能做得像企业一样，能够自主地选择原料。如果没有原料的采购权，那么我认为这个机构在法律上不独立。”这个问题就是典型的关于大学与政府在高考改革中的权力关系问题。
高考制度包含招生与考试制度，没有人否定它是大学入学制度的一个基本环节。大学作为《高等教育法》规定的“独立法人”，完全有权力按照自己的学术标准招收学生，这种学术标准可以是大学整体的划一要求，也可以是院系的特殊要求。这是大学招生的学术规则问题。当今世界上大多数发达国家的大学包括其院系，通过其制度化的大学招生委员会，都在行使这种学术权力。
不过，大学行使这种权力还要遵守国家关于学生受教育权的法律规定，即大学招生的权力，必须以保障学生的公平竞争权利为基础。当前世界各国招收学生的基本手段，都是依赖国家或民间考试机构举办的、权威的、一定范围内的统一考试和大学的考试，包括笔试、面试，以及其它有效的能力证明，这种条件下形成的地域录取人数差异，包括种族差异、城乡差异、性别差异等，最后都需要通过“配额制度”来平衡，即通过照顾弱势群体来达到相对的结果平衡。这种配额制度，实际上就是国家保障不同地域学生公平受教育权的法律规则。显然，大学是自身入学标准的控制者，政府则是学生平等受教育权规则的控制者，他们都需要遵循国家教育法律法规。
我国的情形与美国考试机构属于私立的中介机构不同，因为考试机构是国家教育行政的一部分，因而很大程度上同时行使了招生监督权与考试举办权，这与世界上某些国家或地区招、考两权分离的情形有很大的不同。就世界范围而言，考试机构的建立通常有三种模式：第一种，考试机构作为政府的行政机构而建立，负责其所管辖地区的教育，缺陷在于这种机构会沦为政府的工具，受到政治压力的很大影响。第二种，考试机构由那些考试结果的主要享用者所建立，这些享用者通常是高等教育院校，他们要参与选拔申请者的工作，这种情况下，选择功能占据主导地位。在历史上第二种模式占主导地位，其主要目的就是为高校选拔学生；其缺陷是考试机构要受到大学利益的主宰，其利益也未必与学生的利益相同。第三种，考试过程中的所有各方，包括教师、教育管理者、工作人员、高等教育院校、政府以及各种委员会都是“相关利益者”，他们充分而平等地在考试机构的董事会中占有自己的一席之地。尤其是随着中等教育的扩大，公共考试同时具备颁发证书的功能，这种董事会模式，就可能是比较理想的模式[2]，它符合民主政治与教育的制度架构。
无论如何，学术权的职能目标，主要在于提升考试质量，行政权的职能目标主要在于保障公平，考试机构的建立主要出于公共管理职能的需要，但专业化是其基本的目标。“证据清楚地表明，没有任何一个国家的政府打算放弃它驾驭高等教育系统的责任，但是这个趋势是朝向远距离驾驭——为高等教育的发展提出宽阔的参数，而把大部分细节和创始工作留给各院校。若干国家的政府或者愿意考虑从对高等教育的直接控制后退，或者已经采取实质性的措施在这个方向前进。”[3]
二、公平观：考试公平与区域公平的平衡
高等教育始终分配着职业的等级和社会地位，它为谁服务是一个历史的进程。大学过去很长时间是为少数人服务，随着高等教育大众化，今天享有高等教育的机会已经不是一件十分困难的事情了。不过一个人必须达到一定的学业标准，才能享有这种权利。由于高等教育资源的供给质量始终存在差异，人的兴趣各有不同，这使得高考制度成为一种经济资源或者是文化资本、社会资源的分配制度，分配的公平性成为任何国家关注的一项焦点政策。
患不均而不患寡的我国文化传统，更是高度关注这项制度。许多人都注意到以下事实，《中国青年报》2006年调查显示，有89.3％的人认为，目前全国重点大学招生指标的分配是不公平的；京沪地区比中西部地区拥有更多教育资源和文化资源，基础教育投资和先天条件大大优于中西部地区，京沪考生更容易考上当地名校。以湖北省为例，据不完全统计，恢复高考制度20多年来，清华、北大在湖北省每校每年招生人数不足百人，在北京市每校每年招生不低于500人。 而湖北省总人口7500万左右，北京市总人口1500万，人口相比两者相差5倍，招生人数两者相差5倍；按人口平均算，北京市是湖北的25倍，即同等人口条件下，如果湖北省只有一个招生指标，北京市却拥有25个指标。如此等等。
《中华人民共和国宪法》规定，每个中华人民共和国公民拥有平等的受教育权利。在建设社会主义和谐社会中，中西部地区人大代表呼吁要求中央给平等机会，法律上公平，政策上平等。这种呼吁应该说完全是正当的。不过，我们始终要注意的是，考试公平关注的“机会均等”是起点与程序公平，更多的不是结果相同。区域公平关注的“机会均等”，却是人们希望的机会的相等，更多是一种结果公平。“平等主义的战斗口号在整个历史上声震寰宇，就是它反对的是不劳而获的各种特权。真正的挑战不是民主主义向英才主义提出的挑战，而是平等向特权提出的挑战。”[4] 所以在考试公平与区域公平关系上如何保持平衡，这里有个方法论问题，即：是在考试公平基础上来平衡区域公平，还是在区域公平基础上来平衡考试公平？如果是在区域公平基础上来平衡考试公平，按照今天我国基础教育的分省管理政策，那就是各省市按照人口比例，确立招生人数。问题是，各省市内部是不是还得如法炮制，直到把招生计划分到每一所中学呢？因为分省命题以后，很多边远地区中学老师认为，命题的城市中学趋向，是一个隐形的问题。果真如此，那结果就是择校问题矛盾缓解！人们转而会要求各学校教育资源的平等！
对于国家对所属大学的招生，如果是在考试公平基础上来平衡区域公平，那就得依靠全国统一考试，或者说在目前各省市统一考试后把各省市的考试结果做等值调整。然后，确立每个考生的实际分数，按照各省市考生的实际分数情况，确立招生计划，并适当照顾弱势省市。果真如此，那学生择校、高考移民等问题，就依然会偏向能增加录取机会的地区。
就世界教育发展经验来看，精英教育与大众型教育分类发展，前者主要关注考试公平，注重严格的学术标准；后者同时关注考试公平和区域公平，主要解决人的受教育权问题，一般设有基本的入学标准[5]。
当今我国的高考公平问题，是历史的过程与产物，能否达到考试公平与区域公平的相对平衡，取决于法制的进程。不管是学术权力还是行政权力，都需要规则的制约，这是人性使然。学术权力的行使，不要忘记大学权力最终来自于知识；行政权力的行使，不要忘记政府的权力最终来自于广大劳动人民。在“决定高等教育为谁服务”时，老百姓最关心的是国家采取的措施，能否确保高等教育机会的公正，对这样有益的政府干预，就不必担什么心。[6]
三、素质观：认识能力与实践能力的兼顾
素质标准是获取大学入学机会的重要条件。人们对素质一词的理解共识，就是认为它是先天与后天的合金，是相对稳定的人的内在品质，包括生理、心理品质等，是人不断发展的基础。说一个人的素质很高，是依据人的行为表现而做出的评价。认识能力与实践能力，就是人的行为表现力量，是素质的外显特征。
认识能力，表现为一种认识世界、反映世界的观念活动能力，在学校教育中，它是人与文化特别是表现为科技文化知识的课程互动的结果。在教育心理学中，认识能力，包括智力技能和认知策略。当前的入学考试，主要测试的就是人的一般智力技能，一种运用符号办事的能力，是处理外部世界的能力，包括辨别、概念、规则、高级规则，如推理能力、运算能力、写作能力等，其核心是人的知识和推理规则。至于认知策略，主要对内办事的能力，处理内部世界的能力，是自我控制与调解的能力，加涅认为它是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能，其核心是思维策略。认知策略既包括认知过程的注意策略、信息编码策略和信息提取策略，也包括思维过程的策略，如概念形成、创造性解决问题的策略，以及表现为个体对自己的认知过程和结果的意识的反省认知策略。这是目前测试中一直忽视的方面，也是创造性解决问题所需要的更为重要的能力。例如，笔试中我们常常要求学生给出答案，但是并不要求学生陈述其思考问题的过程与思维方法，这就很大程度上掩盖了学生真实的思维品质。只是凭借学生给出的答案对他们的素质进行评价，同样的分数，有的学生可能只是调动了记忆能力和一定的理解能力，表现为考完后很快就忘记而并没有什么真正的能力。而有的学生则可能调动了诸多思维品质，但受程式化的只要求给出最终答案的限制，而并未表现出真正的潜力，而恰恰是这种能力，最终影响了人的发展水平。
实践能力，表现为一种利用世界、改造世界的物质活动能力，它是在真实情景下，在工作中形成的。实践能力的高低，除了和认知能力直接相关外，还与实际工作中的磨炼相关。缺乏真实情景下的大量练习，就只能是纸上谈兵；缺乏工作实践，从事人文社会科学方面的应用研究，就感觉特别困难。即使是在课堂中学习人文社会科学知识，老师如果没有大量的案例讲解，学习的迁移也很难发生，知识最终是外在于人的，如果知识是外在于老师的，那就更是影响一个人的实践能力。如果需要考核学生的实践能力，学校就需要开设一定的活动课程或者社会实践课程，然后通过权威的、定性的评价给出学生的等级分数。单单依靠笔试，别说大规模考试，就是通过若干年大学的学习，也不可能解决实践能力缺乏的问题。
当前的教育特别强调培养人的创新素养与实践能力，不能有效地解决上述两种能力的测试，选择人才的结果可能是大打折扣。“高分低能”的说法，说的正是具有一定的智力技能，而认知策略与实践能力缺乏的学生的表现。从学生素质上讲，高考改革要把握正确方向，关键是要认清目前学生素质的病状所在。依拙见，这种弊端的主要表现就是上述认知策略和社会要求的某种实践能力的缺乏，而要改善这种状况，势必要同时改革学校课程与测试内容及相应方法。否则，就会出现社会指责的那种状况，即“中学生为应试而学而背的众多知识，一旦考完，便即刻作废，既没有很好的内化为自身素质，更不能转化为生存能力与技能。高中毕业生不会写公文、不会记账、不懂公关礼仪，不能打理自己的生活”。
世界上任何国家，应试一般都是检测教育目标的基本策略，也是升学的必由途径。应试教育正是反映了教育与考试的这种关系。古近中外的教育历史显示，否定这种关系例如取消考试，对人的发展是一种灾难。没有考试的检测，谁也不敢妄断一个人的素质发展水平如何，至于考试分数，它只是一种考试公平的社会制度安排，对于考试分数的责难，在大规模选拔性考试中也就是没有办法的办法；如果不用分数而改用等级，同样起着社会分层的作用。实际上，当今人们对考试的责难，其实正是对只有笔试而且是有一定问题的笔试的责难。而要从技术上解决这个问题并不是难事，难就难在社会发展、教育发展水平的不平衡而导致的地区差异太大，命题和答题要求以及学校课程设置，都会面临诸多的公平性矛盾。因此，国家要真正解决这个问题，就需要真正采取精英教育和大众型教育分类发展的策略，对于精英教育，主要关注考试公平。
“综合评价”列入招生评价体系是人们的又一争议性诉求。笔试考分不再是惟一标准等，能否使高考的社会负面效应愈加凸显出来，高考录取是否将变成“权、钱、学”的交易场，确实是一个社会政治与文化问题。笔者愚见，只要坚持精英教育与大众教育分类发展的策略，甚至其它一般大学招生规则要求，则完全可以实践，招生标准的责权在大学，这不是行政权力的问题。世界主要发达国家都在实践，儒家文化圈的国家或地区也在实践。比如，“韩国教育人力资源部发布了《2008年后大学录取制度改善试行方案》，意图从根本上改变当下韩国高校以高考成绩为主要衡量标准的录取方式，在以后的录取工作中，不再看考生高考具体分数，而是参考其高考成绩分类等级和日常成绩做出综合评定，但是高中生活纪录的成绩在很大程度上是由高中老师决定的，这其中难免掺杂他们的主观好恶，更何况一些思想层面的东西本就难以量化。即使这个成绩是客观公正的，各个高中的水平也是参差不齐，以在一所高中内的表现决定他在全国大学录取中的位置有失公平。所以高校能否以及多大程度上采信这个成绩有待考察。”
高考的科目设置问题，也是新课程改革后人们担心的问题。对于科目设置，首先必须解决的是政治论的问题，即现行的科目不管如何设置，在现有命题体制下，它一定是各省市所有大学对新生入学的基本学业水平检测，它只是大学的共性要求，而不是个性。真正的个性，一定是大学自己特殊的要求。只是5 ％的大学自主招生实验，成本高、收效低，人才选拔的标准和手段尚不完善，诚信体系尚有待建立。[8] 依赖这种共性，通过大范围的统一考试组织形式特别是以前的国家统一考试，既节约了人力、物力、财力，也科学、公正、高效。当然，考虑到基础教育的分省管理体制，如今实行的是分省命题体制，目的是促进教育的多样化发展。不过，就大规模统一考试而言，它永远只能测试全国范围或省市范围的课程共性。所以有学者说，高考是国家组织的统一考试，需要的就是权威性、统一性，根本不需要满足“众口”，而恰恰要用高考指挥棒统一“众口”。事实上，没有统一“众口”，学生间如何可比呢？
还有一个政治论问题，是科目的难度以及与学生负担的关系问题，这是考试与人的发展问题。理论上，学生负担P的大小，取决于高考的客观压力O与学生个体的承受力S的比值，即O/S＝P。高考的客观压力，主要包含考试内容的广度， 考试的难度，考试的方式，高考的影响力（高考的利害性或功能大小）等；学生的承受力，主要包含学生的身体、智力与非智力素质。显然，如果要减轻学生的负担，要么是减轻高考的客观压力O，要么是增大学生的承受力S。就客观压力O而言， 我国的历史经验表明，考试内容的广度如高考科目的数量，一般要能反映中学核心的教学内容，这个要求下科目数量可以增减。考试的难度，一是相对难度，常模参照考试决定这是由学生的群体水平决定的，它是一个“水涨船高”的过程；至于考试的绝对难度，随着科技进步、教育发展，它在逐步增大，教学大纲未变的情况下则有相对的稳定性。考试形式如单科与综合科、记分方式、考试次数等，可以考虑尽可能满足教育教学的需求。因为目前的社会经济、文化、教育等现状，直接影响到个人的就业、职位升迁与流动，影响到个人的受教育机会与水平，无疑这种高影响力的、高利害的考试，也就客观上使学生背负着非常沉重的压力。至于学生个体的承受力S，历史的逻辑是，总体上学生的智力在提高，但身体、非智力心理素质则不一定同步，由此学生个体的负担大小不等。一般说来，智力水平很高、学习成绩很好的学生，如果身体、非智力心理素质很高，他的各种负担无疑相对较小；如果身体、非智力心理素质较差，则其身心负担相对较大。对于智力水平较低、学习成绩位次靠后的学生而言，其学习负担无疑较重；但是，如果其身体、心理素质很高，其身体、心理负担则很可能较低。可见，科目设置问题上，我们不能减轻的是科目的相对难度，我们能够做的是减轻绝对难度如不合理的科目或者内容等其它压力，或者说是提高学生的承受能力。
高考的科目设置，其次需要解决的是认识的问题。科目测试，主要解决的是认识能力的问题，教育心理学中一般包含认知能力和认知策略，哲学上一般认为包含认知能力和评价能力[9]，这里的评价能力相当于认知策略中的反省性认知策略。按照知识论的分类，这种认知能力，可以包含人文知识、社会知识和自然知识方面的能力。[10] 这些知识的广度，有课程大纲和考试大纲的要求，如果这些要求合理，考试是对教育目标的检测，新课程有新标准，还有什么担心呢？
关于科目设置的合理性问题，受科学技术知识、社会政治、经济制度以及人的身心发展水平等全面影响。当前，很有争议的主要是政治与英语科目的测试问题。政治测试成绩与思想政治素质的相关性到底如何？不能妄加评论，按照观察，应该不是很高。否则，就会得出几亿人的政治素养不高的结论，道理很简单，他们来参加测试未必都能得到高分。
至于外语科目的设置，不同的专业与职业要求可能不完全一致。当前有一建议是，可以降低难度，把它作为标准参照的水平考试。如果专业有特殊要求，大学可以自己规定。我以为这是很有道理的，至少它不能与母语等量齐观，让每一个人都来面对英语考试的相对难度，这不符合语言应用要求，也不符合社会政治、经济制度的多样化人才需求，也不符合学生的身心发展水平，因为学生们没有如母语般的从生下来就有的语言使用环境。
还有一个是高考成绩与道德水平相关性的问题。已有的研究结论显示，按照一定的道德标准，如辨别善恶、是非、美丑的能力，正确认识自我与他人关系，对社会或集体的责任心、正义感，孝敬父母、尊敬师长之心，关心帮助同学、朋友的友情，生活中有道德荣辱感、羞耻心，较远大的社会理想和人生目标，勇于牺牲自我利益的意志，克服困难争取胜利的精神等方面，高成绩整体上与高道德水平相关，但低分数未必代表低道德水平[11]。如同政治科考试一样，果真与科目考试有关，那又会得出几亿人的道德素养不高的结论。看来，政治、外语的考试性质亟需变为标准参照的基本水平考试。不过可以肯定的是，全世界学校教育都以知识教育包括自然、社会、人文知识教育为基础，关注认识能力与实践能力的提升。
以上权力观的探讨，关系到政府的管理效率与水平，公平观的探讨关系到社会的政治稳定，素质观的探讨关系到考试与教育质量，最终是人的发展。高考制度不论如何变迁，其基本的价值理念最好是朝向有助于提升人的发展。