“教师主导，学生主体”：一个经典公式正当性的论证，本文主要内容关键词为：公式论文,主导论文,主体论文,正当性论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1002-0209(2015)04-0025-09 “教师主导，学生主体”是对教学过程中教与学关系的概括，自20世纪80年代初明确提出以来，对教育理论与实践产生了相当大的影响，但也备受争议。在新一轮课程改革推行的过程中，“教师主导，学生主体”被视为课改最大的羁绊之一。有学者痛批课堂改革乱象，认为现在有些课堂教学就像当前的抗日神剧，忽视直接式学习和经验型学习的差异，过分夸大学生的主观能动性和学习能力①。这不得不让我们深思：在对话、合作、协商、探究的教学中，师生各自应处于何种地位，担负何种责任？②“洗心革面”的创新是否应有限度？“推翻一切”的改革是否应有约束？“教师主导，学生主体”是否真无可取之处？ 一、对“教师主导，学生主体”公式的典型质疑 (一)公式表述本身存在“逻辑问题” “教师主导，学生主体”公式表述存在“逻辑问题”，这是此公式明确提出以来受到的最为普遍的批评。 质疑者认为，“主导”、“主体”是两个不同哲学范畴的概念。“主导”概念源于辩证法，“主体”概念则源于“认识论”，二者在指称上是不对称的。并且这两个词“不仅意义不同，而且范畴不同。把它们并列起来不具有可比性，更无法论‘关系’。‘主导’所表明的是教育或教学范畴中教师对学生的责任、功能，而‘主体’所表明的是哲学范畴中的认识者，或者是表明‘某种属性所依附的实体’，它指的是性质或意义的规定性。”此外，此公式的语句不符合逻辑。公式试图以“主体”来强调学生的主体价值，用“主导”强调教师的引导作用，避免将学生和教师理论上置于不利状态。但从逻辑学的同一律思维而言，明确一方是“主体”的符合逻辑的说法应为另一方是“客体”，而一方是“主导”另一方必然是“被导”。“教师主导，学生主体”这一公式，从语言逻辑上变成了“‘被导’反而是主体，‘主导’反而是客体，客体主导着主体。其荒谬性，昭然若揭。”③因而，有学者认为，作为一种主张(不论对错)“势必需要相应地承认‘学生被导、教师客体’。否则，‘主’耶、‘主’耶，不是搪塞之词，便是空谈。”④ 此类质疑的逻辑是： “主导”与“主体”二者不属同一范畴，不能并用。 (二)教师被排除于主体范围之外 有质疑者根据此公式的文字表述进行了推断，认为它只提出了教师主导，“没有承认教师的主体地位，也没有承认学生的主导作用。由主客体概念的规定性可知，不承认教师主体地位，教师就不应该起主导作用；不承认学生的主导作用，学生就不具备主体地位。”⑤因而，按此种观点，此公式体现的就是一种既想突出教师又想突出学生、意图兼顾两点的“均衡论”论调。 另有观点从哲学角度评价，认为这种以“主体”、“客体”来表述师生关系的思维，还停留在“主体性哲学”水平，不可克服地会产生主体的异化和客体的反主体化。作为主体的教师绝对控制学生、全面占有学生的直接后果是教师主体性的丧失，是教师与学生的主客体地位的倒置，即他支配物的权力表现为物支配他的权力。教学实践中，学生客体对教师主体性的制约或反抗比比皆是，本来支配学生的教师现在反过来为学生所支配。教师把学生当作客体，学生也会把教师当作客体，结果是师生任何一方都不可能成为真正的主体，也不可能有真正的主体性⑥。 此类质疑观点的支撑逻辑是： 未明确表述教师是主体，则教师必为客体。 学生是主体，相应的客体只能是教师。 主导作用一定由主体发挥，客体一定处于被导地位。 (三)凸显了师生的对立和教师的绝对控制 有观点认为：从辩证唯物主义进行分析，任何事物间的矛盾都包含着主次两个方面。其中一方居于支配地位，起着主导作用，是矛盾的主要方面；另一方则处于服从和被支配的地位，是矛盾的次要方面。“教师主导，学生主体”的说法，“混淆了矛盾的主次，使人无法理解在特定的教学阶段中，究竟孰主孰次。”⑦“主体—客体”逻辑实质上是将师生定位于“物的世界”的认识与被认识、改造与被改造的关系，这样的划分是“预设主体的优先地位，造成主客体地位的不平等……强调主体对客体的利用、控制与占有”⑧。“它基于二元论和决定论理解教学过程中教师和学生的关系，必然导致教学的控制取向和机械性质。”⑨ 此类质疑观点的支撑逻辑是： 主导=控制，控制=不自由、被压抑。 客体=被导，被导=被动。 (四)割裂了教学过程中教与学的双边关系 有质疑者提出：“教师主导，学生主体”这种提法的潜台词是“教师是教的主体，学生是学的主体”，将教学看成了“教”与“学”的简单拼凑。认为这种提法是一种两难的悖论，即：“如果承认了教学过程的完整性，那么‘教主体’、‘学主体’的提法就是错误的；如果坚持这种双主体之说，那么又该如何看待教学的本质呢？”⑩ 另有观点认为，教学意义要求我们把教和学理解为统一而不可分离的两个主体，两个主体共同认识对象客体，“在教学主体之间再分主客体，就会人为地超越于教学认识活动的质的规定性。”(11)类似观点还指出，教学实践活动中“教师是首要的和主要的主体。而学生首先是作为客体而存在的，其主体地位是第二位的。……那种只承认‘学生是主体’的观点是与教学过程的实际情形大相径庭的。”(12) 此类质疑观点的支撑逻辑是： 分别讨论教的主体与学的主体会割裂教学的统一性。 以主体、客体来描述师生的地位会破坏教学的统一性。 二、“教师主导，学生主体”公式的正当性证明 “教师主导，学生主体”的各类质疑将其视为师生关系不良、教学灌输等实践问题的推手以及改革必须排除的阻碍。对种种质疑和批评的回应，有赖于对这一公式内部及外部的同时论证，内部证成为伪或外部证立为伪都会导致这一公式的不成立。 (一)公式的外部证立 “教师主导，学生主体”公式的外部证立，是对其所依赖的前提进行论证，即一个根本性的问题是：将教学以及教师与学生的定位纳入到认识论范畴进行讨论是否具有可行性。 1.几个基本观念的澄清 (1)主体是具体的主体 传统哲学只承认主体的理性因素，忽视非理性因素，从而将主体抽象化。马克思从人类社会的生活实践出发，将认识论置于社会实践基础上，即从抽象的、体系的认识论转向历史认识论。马克思主义认识论中的主体是现实的、能动的，“这种能动性主要表现在两个方面，一个是主体可以有选择地反映客观事物；另一个是主体既可以获得对客观事物的感性知识，又可以凭借这种感性认识进一步得到理性认识，掌握客观规律。……此外，主体在认识过程中还表现出各自的个性。”(13)主体的能动性不仅表现在意识方面还表现在实践方面，是主观见之于客观的活动。因而，主体就不仅具有自然性，还具有社会性和意识性。 具体而言，教师在教学中并不自然而然地成为主体，他们从社会得到了以主体意识、主体价值、主体权利、主体能力、主体责任等规定性为内容的主体性，才成为教育教学实践的主体，任务是通过基本知识和技能的传递去影响、发展学生尚待提高的主体性，直至确立起自身的主体地位。 (2)人也可以成为客体 辩证唯物主义认识论认为，客体是进行实践和认识的客观对象，包括自然客体、社会客体和精神客体等。人既是自然存在物，又是社会存在物，也就具有主体和客体的两重性，在不同的条件和环境下，既可以是主体也可以是客体。人自身也是整个物质世界的一部分，也可以作为我们认识和改造的客观对象，因而“这个客观物质世界，也包括作为实践和认识的载体的主体(人)在内，都是我们所需要认识的对象，都是我们所需要认识的客体。”(14) 凡涉及人与人之间关系的对象性活动中，总是互为主客体的。如学生相对于要学习的学习材料而言是主体，相对于教师而言学生是教师的工作对象即为客体。但人自身作为客体时，是不同于其他物质，是有意识、有思维、有认识能力的客体。并且，人作为主体，为加强自己这一地位、实现自身的发展也必须经常将自己作为客体加以认识和改造。 (3)主客体并非截然对立 主体对客体的关系是以实践关系为基础的，在一定意义上说，主客体的实践关系包含着认识关系，但认识关系一旦形成反过来又成为实践关系的必要条件和内在因素。主体与客体并非绝对对立，二者是辩证的对立统一关系。主体的发展离不开客观的社会历史条件，也离不开与客体的相互作用。主体认识和改造客体，也依赖并受制于客体；主体对客体有着自觉的能动性，能通过认识、利用和改造客体而实现自身的目的。客体有自身不以主体的意志为转移的规律与特点，在一定程度上规定、制约着主体活动，是主体实践活动的前提和条件，主体要获得实际的效果必须根据客体的特点与规律调整思维方式和实践方式。 (4)主体不必然具有主导作用 缘于主客体间的对立统一、辩证转换的关系，主体不可能时时左右客体，它亦受到客体的种种制约。主导与被导，是对主客体相互作用时二者作用发挥状态的描述，主体不一定永远主导，主导也不一定由主体发出，主导的存在不构成对任何主体的任何否定。例如，对逃犯而言，研究如何逃避警察追捕的过程中自身是主体，警察是被研究对象，即为客体，那么能否说逃犯对警察起着主导作用？相反，警察研究如何抓捕逃犯时，逃犯是被研究对象，自然相对于警察而言是客体，那是否警察对逃犯就起着主导作用呢？因而，主导不是主体的必然作用，也不是主体高于客体的充分理由。 2.对教学进行认识论规定的可行性 (1)不存在将学生归置为物的倾向 一个行为的行动者是主体，行为的对象则是客体。主客体的划分是为了分析研究认识行为，并不是进行本体论上的定位和绝对化的划分。无论质疑者将“教师主导，学生主体”公式倡导的师生关系定位于主客体关系是否完全符合教学认识论者的原意，教学认识论观点都不存在质疑者所担忧的将学生归置于“物”的问题。 (2)即使学生是客体，也不必然处于被主宰地位 有观点称，来自于传统哲学的二元对立的思维方式人为地制造了教学过程中的一对对矛盾，在这种二元对立的思维方式中主体是优先于客体的，并且“透过传统哲学的二元对立的概念，我们看到的是一种鲜明的等级对立关系，其中一个单项(主体)统治着另一个单项(客体)，高居发号施令的地位。”(15)那么，将教师与学生分别以主体和客体来定位会使教学认识论步机械唯物主义认识论的后尘吗？这可根据主客体相互联系、辩证统一的关系进一步分析：客体指向的客观物质世界包括作为实践和认识的载体的主体(人)在内，而人自身作为客体时，是有意识、有思维、有认识能力的客体，是不同于其他物质客体的客体，并不必然处于被支配者境地。将学生看做客体，并不代表主体的教师要对学生实施“利用、控制与占有”，主客体的划分不是优劣势力的设定，“行为者为主体，其行为对象自然为客体”，这是人们理解研究认识活动时的描述。正如有研究者所言：“如果一个行为有它的对象，那么行动者就是行为的主体，行动的对象就是行为的客体。……任何认真思考的人都不会‘预设’主体一定‘优先’，一定有高于客体的不平等地位。……如人们研究爱因斯坦的思想和生平，这一行为的主体是研究者，研究的客体是爱因斯坦。我们几乎无法想象一个合格的研究者会‘预设’自己的地位高于爱因斯坦。”(16) 教育理论界对“客体”一词似乎有着极敏感的排斥，“客体一定等于被动、一定是僵化无任何能动性的”，特别在当下提倡“以人为本”、“以生为本”等教育理念的氛围中，更视“学生是客体”为大忌，类似心态和观点的存在至少表现出对马克思主义认识论理解和运用上未臻纯熟。 (3)从主客体角度来讨论师生关系，不会割裂教与学的统一 教学认识论者在其论证中曾提出，教学与一般认识的“二体”构成是不同的，它是由教师、学生和客体三者构成，“除去学生作为认识的主体和教材作为认识的客体以外，还有一个教师参与或‘嵌入’其间”(17)。但这被批评者认为是将教师仅仅作为一个“嵌入”的主导而非主体的致命性“漏洞”，他们认为：这种将教学活动仅视为学生个体特殊认识过程的观点，机械地将教与学的辩证统一关系割裂，在“教”的活动中教师主动、学生被动，在“学”的活动中学生主动，教师则退居幕后，两者的主体作用是各行其是，其结果是完整的教学活动不复存在。 事物的联系是普遍的，如果认为分别研究教和学就是将教学割裂，将会有很多领域的研究都面临尴尬处境。问题的症结并不在于是否单独研究教或单独研究学，而在于它是否将教与学的统一中的“统一”指对方向。“教师主导，学生主体”公式认为，教师是学生学习认识活动的主导，学生是学习认识活动的主体，“教却又是为‘学’而存在的，否则就毫无意义；教师主导作用也必须有一个落脚点，这个落脚点只能是‘学’；教学所追求的目标和结果，一定要由‘学’体现出来。更为重要的一点，‘学’是学生自己的独立主动的活动，教师包办代替不了。”(18)因而，最终将教师与学生的关系统一在学生的“学”上，这正是所有教学活动的根本目的所在，即为了学生更好地学而不断探究教师的教与学生的学。 (二)公式的内部证成 辩证唯物主义认识论给“教师主导，学生主体”公式提供了哲学基础，而对于公式本身能否成立则需进行内部论证，即论证从所依据的前提到结论间推理的有效性。具体而言，就是要打开这一公式并解决以下几个主要问题：此公式的逻辑推导是否有效？教师起主导作用会不会否定学生的主体地位？教师为主体时谁是客体？学生为主体时教师的地位又如何？ 1.公式的语言逻辑分析 有质疑者认为：“教师主导，学生主体”公式把教学的主客体地位问题与教学动力问题混杂在了一起(19)。需要明确的是，“教师主导，学生主体”公式是根据教学中人的地位与作用的定位而对教学过程进行的概括性表达，即认为教学是特殊的认识过程，它不是对具体教学过程的描述，不是直接针对师生关系而提出的，虽然这一公式包含着对师生关系的规定，但不直接表达师生关系。因而，它要解决的不是教学动力问题，不能要求“教师”与“学生”的定位相呼应。具体而言，“主导”明确了教学认识活动中教师要发挥的作用、“主体”确定了教学认识活动中学生的地位，不存在因“主导”与“主体”的表述不属于同一范畴而出现逻辑不清的问题，当然也不能以用词在逻辑上对称与否来衡量其内涵的合理与否。 还有观点认为：“主导主体说”要求教师在同一时间既要发挥自己的“主导作用”，又要发挥学生的“主体作用”。在此，需要指出的是：“主体作用”的提法不准确，“主体”显示的是学生在认识活动中的地位，教师发挥主导作用是要引导学生树立主体意识，积极发挥学习的自主性、能动性，不是由教师去发挥学生的所谓“主体作用”。 2.公式的逻辑规律分析 有观点从逻辑学角度出发，认为公式在“主导”、“主体”的并列使用上没有做到前后思想的一致，前句说“主导”，后句说“主体”，对教师用表达事物属性或作用、在逻辑学上被称作相对概念的“主导”一词来描述，对学生则用表达事物实体、在逻辑学上被称作绝对概念的“主体”一词来描述，“主导主体说”没有回答教师是主导时谁是被导，学生是主体时谁是客体。“教师主导，学生主体”这一公式“不仅违背了同一律而犯了‘转移论题’的逻辑错误(前句说‘主导’，后句说‘主体’)，而且也违背了排中律的基本要求，犯了‘模棱两可’的逻辑错误(在鲜明的是非面前含糊其辞，顾左右而言他，或寻求第三种答案，采取似是而非的态度)。”(20) 逻辑学的同一律要求，在同一思维过程中，每一思想自身的思维对象、概念、判断等各方面必须保持高度的同一。同一律要求思维的确定性，但不否认思维的发展变化，其概念的同一是要求在同一思维、论证过程中要保持概念的确定性，不能随意变换或偷换；对象的同一是针对思维的体系，而不囿于所用词语属性的对应与否；判断的同一是指对事物的判断必须前后一致，并不是指判断只能针对某一个或某一类事物。“教师主导，学生主体”公式无论强调“导”还是“体”，都是在“特殊的认识活动”这一贯穿始终的主题思想之下进行的判断。因而，批判者应首先领会“教师主导，学生主体”公式的由来及主旨思想，不能只以词语对应与否这样简单的逻辑加以评论和反驳。 “教师主导，学生主体”公式是否真的触动了排中律和矛盾律，则需从公式的含义进行分析。排中律是指任一事物在同一时间里要么具有、要么不具有某属性，不会有其他可能性；矛盾律，要求在同一思维过程中，对同一对象不能同时作出既肯定它又否定它的两个相互矛盾的判断。“教师主导，学生主体”公式作为一种教学理论的代表性表述，虽未能以所用词语外在性地展现其全部内涵，但通过辩证唯物主义认识论这一哲学基础的理解可知，主导与主体一个是表达事物属性或作用的概念，一个是表达事物实体的概念，是不能构成对立关系的。因而，教师是教学实践的主体、是教学认识的主导，学生是认识活动的主体、是教师教学实践的客体，两两不相排斥、可同时并立。因而，此公式并不违反排中律和矛盾律。 3.主导并不否定主体 有批评者认为：当教师的主导作用发挥得淋漓尽致的时候，学生的主体作用就会荡然无存，并且教学活动中如强调学生为主体则相应的教师必为客体，而此时又让教师发挥主导作用，则等于让客体发挥主导作用而让主体成为被导的对象。有“主导作用”的一方，没有“主体地位”，而有“主体地位”的一方又不起“主导作用”。因而，把“学生主体”与“教师主导”并举，是一个悖论：“当教师‘主导’学生的时候，学生无法做‘主体’，只能当‘客体’。当学生真正成为教学中的主体的时候，教师就不能‘主导’学生，只能提供学生所需要、所希望的帮助。”(21) 教师主导并不否定教师主体，也不否定学生主体，而是更强调学生是教学“认识”过程中的主体，教师主体和学生主体这两个“主体”不能等量齐观，“这两个‘主体’反映的是两种不同的关系：一是认识关系，一是工作关系。”(22)在学生的认识活动中，教师的介入起到引导学生更合理有效地加工、认识学习内容的作用，反映了学生在教学过程的认识活动中对教材加工的非直接性，也证明教师对学生所起的主导作用不能消除教师作为教学这一实践活动的主体的地位。这一公式没有否定教师的教学实践主体的地位，也未隐含以教师的“主导”否定学生认识“主体”的逻辑。 4.学生和教师都可以成为主体及客体 “教师主导，学生主体”公式在精炼的背后并未像有观点臆想的那样隐含着“学生是主体，教师不是主体”(23)的判断，也未否认学生作为教育对象的客体地位和被导者的身份。学生作为认识教学内容的主体，其客体包括教材和教师，但学生是以通过与教师的沟通、交流更好地认识并掌握教学内容的方式来达到认知的目的的。为了有目的地塑造主体和加速其认识进程，教学内容是经过教育者精心选择、加工改造的。“它既是学生主体认识的对象，又是他们认识外界和发展自身的工具，具有中介性”(24)。教师作为教学实践的主体，其客体包括教材、学生以及学生的认识活动。教师的任务是根据学生认识活动的基础、特点、方式、优缺点等将客体教材的内容经过个人认识、加工后传授给学生，从而促进学生对知识技能的学习，这并不是说教师不要认识教材、不要认识学生，教师认识教材和认识学生只是其工作的一部分，更为重要的工作不是认识而是如何有效地加工材料、传授知识和促进学生的学习与发展。 当教师为主体时，不否认其客体包括学生，当学生为主体时也不否认其客体包括教师，教师和学生二者互为主客体。学生是教师认识对象之一，但教师的目的却不止于认识学生，还要在认识学生的基础上进行教学实践、塑造与促进学生成长发展；教师也是学生认识的对象之一，学生认识教师的目的也不止于认识，而是将教师作为教学内容的承载者和体现者来认识。整个教学过程中，虽然在整体上教师主体性水平要高于学生，但所做的一切不是为了成为认识活动的主体，而是为了学生这个主体的认识活动服务的。 三、对“教师主导，学生主体”公式的再理解 缘于对认识论哲学源头的回溯不足，具体到对教学认识论的理解时，不少观点产生了不小的偏颇，从而把对主客体关系误解后的烂账一并算在了“教师主导，学生主体”公式上。因而，有必要对这一公式进行一次具体的呈现与理解。 (一)“教学认识”的含义(25) 马克思主义认识论认为：认识是主体对客体的能动反映，即人脑对客观世界的能动反映。教学认识是以对一般认识概念的综合理解为基础，通过概括教学活动的特性而形成和建立起来的概念。教学认识是一种“特殊的”认识活动，其独特性主要表现在它是在教师领导下的学生个体认识，是以间接经验为主的认识，是具有发展价值和以发展为宗旨的认识。 在教学中最基本的人际关系是师生关系，教学认识中包含着丰富多样的师生交往活动。但教学认识论者认为：交往范畴并不能很好地阐述教学特性，难以对教学活动的一些最基本问题如教学起源、教学的主要矛盾、学生发展机制等给予有力的解答，交往并不直接实现人的发展，后者需要依靠着认识、实践等活动才能达到。 (二)“主导”的含义 1.主导是教师主体服务性的表现 受多种因素影响的教学过程无论教师教什么和怎么教，根本目的只有一个，即为“学”服务、为学生的“认识”服务。学生“认识”的过程中，教师的作用并不是强制学生的思维与行为，而是以服务者的姿态引导学生更有效地开展学习活动。“教育史上教师专制主义的片面性正在于不承认教师主导作用的服务性，从而否定了学生主体性，而儿童中心主义的片面性则在于把主体性抽象化，离开社会客观环境奢谈主体性，又把服务性庸俗化，消极地追随、迁就学生当前的兴趣、要求和能力，实际上并不代表学生的根本利益和真正的主体意志。”(26) 2.主导是学生发展的外因 主导作用的发出者是教师，一般来说，对于学生而言，是否能真正从心理和行为上接受这个主导力，最终的决定者不在于教师而在于学生自身。教师作为教学主体的主导作用是有意识、有计划地争取学生，并不是教师主体的必然反映，教师只有正确认识了自身和教育中的各种因素，正确反映了学生的身心发展规律和水平状况，有效呈现了教学内容才有可能真正发挥主导作用。教师虽然是外因，但在一定条件下，他可以成为左右学生发展方向的主导力量，起到决定性作用。教学实践中，部分教师认为对于成熟度较低的学生而言教师的选择和措施不仅正确而且有效，因而误认为自己是学生发展的根本原因，从而将自己的意志强加于学生，使学生成为了完全的被操纵者。由此可见，为了使学生得到主动发展，教师“应理直气壮地发挥主导作用，但全部的主导作用应限制在发挥外因作用的范围内”(27)。 3.主导是对学生主体地位的强调 对于学生发展而言，教师在教学认识过程中起主导作用，最真实的主宰还在于学生这个主体自身，尽管有时学生表现出跟随与屈从，但整体而言，教学质量和学生的发展并不是这类跟随与屈从所能真正决定的。恰恰是作为主体的教师有意识地、主动地发挥主导作用，引导教育对象，将学生作为教学认识活动主体的自主性、能动性、创造性发挥出来，才能更有效地促进学习。教师主导并不会逻辑地推导出“教师主宰”，将师生不平等思想的根源归因于“主导主体说”也就不能成立。教师与学生本来就是人格平等但教育地位不对等的人群，“把握方向和控制过程的是教师，选择方法和协调内容的是教师，了解学生需要和身心发展规律的是教师，对于教学的成败优劣承担最终责任的还是教师”(28)。因而，教育实践中压抑、灌输、强制等不良教学行为的出现，一定程度上恰恰说明了“如何导”这一问题的研究更具有迫切性。 (三)“主体”的含义 1.“学生主体”强调学生在教学认识过程中的地位 教学中，学生的认识是为了更好的理解、掌握、继承与创新，这是教学更为根本的追求，也是人类社会需要教育活动存在的根本原因。当然，这并不是说没有教师的主导作用，学生不可以进行认识活动，没有教师的主导作用学生当然也可以认识，但那已是没有教师的“教”的认识，已不是以“学生”身份进行的认识、不是“教学中的”认识。 2.“学生主体”是主导下发展着的主体 在学生年龄较小、身心发育较不成熟的情况下，教师的主导是促进学生认识能力形成、发展的最为重要的外力。随着学生能力的发展、自身的成熟、对知识的选择及加工能力的不断提升，学生这个主体会逐渐独立地认识客体，会逐渐从依赖性向独立性发展，“教师仅仅控制着其认识活动的几个关键性环节，而由学生自己去控制调节整个认识过程”(29)。只看到学生主体的不成熟性是远远不够的，这容易导致对学生主体地位的忽视或否认，导致把学生看成知识的“容器”。有鉴于此，教师还必须看到学生主体的发展性，应根据学生主体地位的牢固程度、学生主体的能力水平，有效地选择主导的力度和方式，过于放任或过于强势都不利于学生主体意识的形成和主体能力的发展。如果不分情由，过分强调学生自学、合作，或者过分强调教师安排教学的所有进程和时间，都不利于学生的发展。 3.学生主体地位的真正获得需要主观努力 有观点以现实状况对“学生主体”进行了评价，认为：幸而如今的学生忙于应试以及其他有谓或无谓之举，对理论界的这种议论知之不多，也不感兴趣。假如他们获悉理论家早已送给他们一顶桂冠，封他们为教与学过程中的“主体”，那些整日穷于应付、叫苦不迭的学生，说不定会大发雷霆：“这不是对我们这种处境的讽刺么？”(30)在此，有必要认识和区分理论与实践的偏差问题。正如社会公认每个人的生命应是平等的，但这并不说明不会出现黑煤矿老板为赚取更多利润拿矿工生命当儿戏的现象。理论本身就具有理想性和期待性以及呼吁人们向现实推进的感召力。“教师主导，学生主体”公式将学生定位为教师主导下的、特殊认识活动的主体，倡导的是让学生调动自身的各种能量积极参与学习。学生主体地位的真正践行，需要教师有效而良好的引导，更需要学生自身的努力。 打开“教师主导，学生主体”公式，即为“教师主导、学生被导；学生主体、教学内容客体”。公式是通过教师的作用和学生的地位对教学过程的主要特征进行的概括性描述，并不是直指师生关系的公式。此公式并未否认教师是教的主体，未否认学生作为教师教学活动的客体的一面，也未否认在学生的认识活动中教师和教学内容都是其认识活动客体的构成部分，这些并不是教学过程的最主要特征，因而在教学认识论思想的概括性表述中，处在隐蔽和潜沉的状态。 对这一公式的理解及批评与很多教育问题类似，饱含着理论价值与现实价值、教育期待与实践落差、教育问题与社会问题的冲撞。某些观点将“主导主体说”说成“流毒”深远，将一些实践的偏颇甚至不良事件等统统归因于“主导主体说”，显现出思考过程中一定程度上的理性缺失。无论这一公式被如何论证或批判，教育教学改革进程中，理性地、真诚地分析和批判各类观点，对于理论和实践的健康发展都是极其重要的。 ①中教网：专家批课改乱象：有些课堂教学就像抗日神剧，http://www.teachercn.com/EduNews/News_Sp/2014-10/31/2014103108422790323.html。 ②(11)杨启亮：《“教师主导，学生主体”的教学论思考》，《教育改革》，1994年第1期，第9-12页。 ③魏立言：《教育主体论(上)》，《上海教育科研》，1989年第5期，第12-14页。 ④(30)陈桂生：《“教师主导、学生主体公式”评议》，《当代教育科学》，2003年第13期，第22、31页。 ⑤刘放鸣：《对“教为主导，学为主体”理论的哲学反思》，《湖南社会科学》，2005年第4期，第138-140页。 ⑥柳士彬：《德性教学的存在之思》，北京：高等教育出版社，2008年版，第199-200页。 ⑦张连捷、张启航：《论教学过程中教与学的矛盾运动——对“教师是主导，学生是主体”的几点异议》，《教育理论与实践》，1986年第2期，第34-37页。 ⑧徐洁：《民主、平等、对话：21世纪师生关系的理论构想》，《教育理论与实践》，2000年第12期，第12-17页。 ⑨(21)张华：《试论教学认识的本质》，《全球教育展望》，2005年第6期，第6-18页。 ⑩李轶芳：《交往教学理论探讨——从本体论视界出发》，武汉：华中科技大学博士学位论文，2004年。 (12)(20)(23)冯文全：《对“教师是主导，学生是主体”命题的多学科视角的审视》，《教育研究》，2007年第10期，第19-24页。 (13)(17)(22)(24)(26)(29)王策三：《教学认识论》，北京：北京师范大学出版社，2002年版，第26-27、117、117、序言3、120-121、31页。 (14)肖前：《主客体关系及其现实意义》，《文史哲》，1985年第2期，第75-81页。 (15)金生鈜：《超越主客体：对师生关系的阐释》，《西南师范大学学报(哲学社会科学版)》，1995年第1期，第40-42页。 (16)袁征：《中国教育问题的哲学思考》，深圳：海天出版社，2009年版，第55页。 (18)王策三：《论教师的主导作用和学生的主体地位》，《北京师范大学学报(社会科学版)》，1983年第6期，第70-71页。 (19)参见马健生：《教育改革论》，合肥：安徽教育出版社，2007年版，第119页。 (25)参见王本陆：《教学认识论三题》，《教育研究》，2001年第11期，第61-64页。 (27)冉乃彦：《试论教育者“一身二作用”》，《教育科学研究》，2010年第5期，第14-16页。 (28)丛立新：《平等与主导：师生关系的两个视角》，《教育学报》，2005年第1期，第27-31页。