“教学领导力是校长核心领导力”之反思，本文主要内容关键词为：领导力论文,校长论文,核心论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“教学领导力是校长核心领导力”这种观点散见于不同的学术期刊，常见于形式各异的校长培训活动，流行于当下中小学的办学管理实践。主张这种观点的人似乎越来越多，甚至于认为这是无须质疑的“公理”。无论是出于证实和强化的目的，还是出于证伪和淡化的考虑，对这一观点予以系统反思都很有必要。 有研究者认为，教学领导力是指校长提出教学愿景、引领教学变革、促进师生发展的影响力，主要表现为教学价值观的塑造力、教学目标的设定力、教学核心问题的捕捉力、教学组织的指导力、教学条件的保障力、教学质量的评估力。[1]有校长提出，教学领导力是校长通过对学校教学活动和教学主体的领导，促进教师发展和学生发展的核心能力。“校长所要管的事虽然很多，但对教学的定位、认识和管理，应该说能反映一个校长的管理理念和管理能力。”[2] 实际上，人们对教学领导力的认识经历了一个从狭义解释到广义理解的过程。20世纪80年代以前，教学领导力多从狭义理解，常被视为校长从事与教师教学或学生学习有直接关系的行为能力，主要包括树立明确的教学目标、配置教学资源、管理课程与教学、监督教师教学活动等。20世纪90年代以后，教学领导力多从广义理解，涵盖了所有影响学生学习的活动，既包括那些直接影响学生学习的活动，也包括学校文化的创建、共同愿景的塑造、各种资源的分配等对教与学产生间接影响的活动，教学领导力拓展为所有协助教学与影响学生学习的直接或间接的领导行为能力。[3] 如今，教学领导力出现了从传统重“教”向重“学”的转变，教学领导力也不再只与校长有关，而成为所有教师的共同事务。相应地，教师之教学领导力亦成为一个热议的话题。[4]这使得教学领导力关涉的内容和范围得以放大和丰富。[5]有研究提出，在推进新课程与素质教育的背景下，校长教学领导力主要包括五方面的内容：明确学校教学发展目标，建构以教学为中心的组织文化，建构有利于调动教师积极性与改进教师教学表现的考核体系，建构促进教师教学改进的教学管理制度，建设学习型组织以引领教师自主发展。[6]还有研究认为，校长教学领导力应涵盖七方面的内容：明确的教学目标，合理的教学内容，恰当的教学方法，优质的教师发展，健全的学校与家庭、社区的联系，充沛的教学条件支持以及科学的教学评价、发展评价与反馈。[7] 令人诧异的是，从现有的中文文献看，人们对于“教学领导力是校长核心领导力”这个广为信守的命题却缺少足够的论证，对于该命题的讨论大都显得零散和随意。尽管如此，概览这些讨论，还是可以发现主要是以下三种理由支撑了“教学领导力是校长核心领导力”这一命题： 一是由学校组织的特殊性与教学工作的中心地位所决定的。学校是一种教育组织，在领导职能方面，它与政府、公司等机构的最大不同集中体现在教学领导行为上。“从学校的功能来说，智育、德育等体现了其作为教育组织的独特性；教学领导是一位学校领导区别于其他不同性质的组织(如企业、机关等)领导的独特角色”。[8]教学是学校的中心工作，其他一切活动都是为教育教学提供支持和服务的，正如一位校长所说，“学校的核心工作是教育教学，德育为先，教学为重，其他活动都从属于这一基本职责。校长有效的教学领导，则是学校教育教学取得成功的关键。”[9]当然，也有人指出，在课改实践中，校长并没有很好地发挥教学领导的作用，“一些校长不同程度地脱离教学一线，不熟悉教学业务；一些校长虽富有工作热情和改革激情，但因年轻和经验不足，缺少对教育教学基本规律的把握”，还有一些校长，“他们的组织、协调能力，社会交往能力明显高于以往的校长，但在领导课堂教学、学校课程编制等中小学校长区别于其他行业管理人员的核心技能，也就是中小学校长应具有的其他专业人员不可替代的能力方面，还有待进一步提高”。[10] 二是基于化解单一行政领导缺失的需要。校长作为学校的领导者，具有行政领导与教学领导的双重作用。但长期以来校长被定义为行政领导者，侧重于行政领导，这使得校长将大量的时间用于处理琐碎繁杂的行政事务，造成了重行政领导轻教学领导的弊端。有人甚至提出，行政领导与“公关领导”是校长角色的异化。行政领导表现为校长将太多时间用于学校行政事务，以至于忘记了教学工作；公关领导表现为校长将主要精力用于与外界搭建关系，长时段地与上级行政主管部门、学生家长、企事业单位以及社会团体等周旋，校内教育教学事务被迫拖延甚至被完全边缘化。突出教学领导者角色，有助于弱化行政领导，强化教学领导，增进教学领导与行政领导两者的协同作用。[11] 三是由校长职业角色定位决定的。理想的校长职业角色定位应是管理者、教育者与领导者三者的整合与统一。遗憾的是，这三种角色在现实中常常脱节甚至冲突不断。不少校长在管理者角色上尽职较多，而在教育者与领导者角色扮演上尽心尽力不够。“教学领导者是校长多种角色中的一个核心角色，它能够把管理者、领导者和教育者三个角色融为一体。校长应扮演好教学领导者的角色，提升教学领导力，在学校管理中既要站得更高、看得更远，也要更扎实地深入课堂，开展教学研究。”[12] 笔者认为，上述三种看似有理的说法其实存在不少问题：就第一个理由来说，主张学校组织特殊性与教学工作中心地位本身并无什么不妥。越来越多的人开始接受学校组织与其他组织有所不同的观点。荷兰格罗宁根大学克里默斯(B.P.M.Creemers)教授就指出，学校从四个方面不同于其他组织：一是学校具有多样的甚至是彼此对立的目标；二是学校存在不可预测的技术；三是参与者的变化构成了学校的特色；四是学校展示了扁平的组织结构。[13]同时，越来越多的人相信教与学是学校最基本的和最重要的活动。美国著名教育管理学家霍伊(W.K.Hoy)等人强调，教与学是所有学校的技术核心，“在学校中，教-学过程就是组织核心。其他所有活动都位居教与学的基本使命之后，而教学使命则构成了学校中的管理决策。”[14]但关键在于，学校组织的特殊性及教学工作的中心地位，与教学领导是何关系呢?教学领导又是怎样成为校长核心领导力的?遗憾的是这些问题并未得到具体说明，更未获得递进论证。 就第二个理由而言，将教学领导与行政领导对立起来也缺乏充分根据。要知道，校长的行政领导并不总是坏的和恶的，它也是校长整体领导行为中的一个重要组成部分。行政领导与校长的权力性影响力有直接关系，正是权力性影响力赋予了校长行政领导必要性与合法性。有研究强调，宣称权力性影响力或者职务性影响力可有可无是不合适的，将校长影响力主要建立在非权力性影响力之上也是完全错误的，它“拔高和夸大了校长非权力性影响力，而贬低和忽略了权力性影响力在学校发展过程中的重大作用”，“在校长领导力的基本架构中，权力性影响力才是领导力的核心，而非权力性影响力只是领导力中的动力因素，或者说是权力性影响力的制约或催化因素。”[15]美国教育领导学者克罗(G.M.Crow)指出，校长的职责和作用总是随着情境和时代的变化而变化的，校长在重构学校中至少面临着政治、文化、环境与管理这样四方面的任务，“就新的政治任务而言，校长必须在讨价还价、劝说和谈判方面提高技能。就文化建设任务而言，校长必须清楚地说明学校坚定和有远见的使命，构建关于教育的信念和理想，提出学校重构后的传统与仪式。在完成新的环境下的任务过程中，校长必须赢得外部支持和受到委托人的约束。最后，新的管理任务要求不同的、更加广泛的领导技能和管理知识，因为学校管理中的日常事务发生了改变，等级关系正在分权化。”[16] 就第三个理由来看，教学领导角色只是校长多重角色中的一个方面，它既不比校长的其他角色低级，当然也不比校长的其他角色高级。美国学者萨乔万尼(T.Sergiovanni)指出，校长领导力可分为技术领导力、人际领导力、教育领导力、象征领导力和文化领导力五个不同的层次。具体来说，技术领导力是指校长通过完善的常规制度和娴熟的管理技能发挥领导作用的能力。在技术领导力中校长的角色是管理工程师，校长的职责是要为学校的正常运行创造合乎教育规律的有序、效率、公平的制度环境。人际领导力是校长驾驭社会和人际资源的能力。作为人际工程师，校长要为教师提供情感上的支持和鼓励。教育领导力来自于校长的专业知识。校长作为临床实践者，在课程与教学领导中为教师提供教育教学思想、知识和技能上的指导。象征领导力是指校长通过设立愿景，确立学校的价值定位而增进学校长远发展的能力。校长要作为牧师，向师生阐明学校工作的意义和目标。文化领导力是指校长凭借仪式、活动和思想动员，不断界定、传播和加强学校终极价值观念的能力。校长作为高级牧师，其作用就在于创造一种充满道德感的秩序，使大家共存于一个意义共同体当中，通过建构学习型的专业社群，促进教师在专业生活中的参与和投入。[17]不难看出，萨乔万尼并不认为教育教学领导力是一种能够统摄、掌控其他领导力的核心能力，它并不比其他方面的领导能力更加关键和重要。 正因如此，对“教学领导力是校长核心领导力”这种观点应保持相当的警惕。有人也许觉得，倡导教学领导力有助于将学校工作的重心转移到课程教学与学生发展上来，有利于学校在喧嚣的社会转型进程中正本清源，把准工作的方向和重心。但是，同时要看到，这种观点存在着明显的条件依赖。发挥教学领导力的一个前提是，学校必须拥有一个富有支持性的外部发展环境。离开了社区、家庭、社会媒体、政策体制、政府财政投入和社会投入的系统支持，这种主张就失去了存在的基础。罔顾情境和条件而绝对地讲教学领导力是校长核心领导力，以为教学领导力可以“通吃”一切其他方面的领导，这是值得讨论的。笔者认为，在一个强调“关系”和行政本位依然明显的社会里，教学领导力对校长工作来说确实是重要的，但绝对不是唯一的，当然也不是最重要的，校长还有很多其他方面的能力需要培养和提升，譬如协调沟通、向下领导与向上领导、形成愿景、获取资源与排除纷扰，等等，其中任何一种能力也不能说比教学领导力次要。正如美国学者克鲁斯(Sharon D.Kruse)和路易斯(Karen Seashore Louis)所说，“当今的校长被淹没在一切以教学为先，唯有以教学为重的大众乃至专家的论调中。这通常意味着他们会要求教师挑战更高的课程教学目标，花费更多的时间在教室里，以及挖掘数据以证明学校是如何成功达到学业目标的”，[18]但是，“学校领导者应当不屈从当下的压力，这种压力使他们将课程与教学置于至上的地位。作为校长，更应关注并整合存在于任何学校之中的各种具有碎片化特点的亚文化。”[19]对于克鲁斯和路易斯所说的校长工作重点乃是亚文化的观点，人们也许存有不同意见。但是他们批驳的教学领导至上的这种观点，无疑是具震撼力和感染力的，值得高度重视。 最后，要补充的一点是，“校长核心领导力”这种表述本身也是值得斟酌的。校长领导力涉及多方面的要素，这些要素与其说是一些相互独立的特征和品质，倒不如说是彼此相依的不断改变着的整体，具有紧密的关联性。有研究者提出，校长领导力主要由基础要素、条件要素和场域要素所构成。基础要素是校长领导力形成的基础性要素，包括校长的心理要素和动作要素；条件要素是校长领导力形成的条件性要素，包括职位要素及非职位要素；场域要素是指校长在领导活动过程、领导内容以及个人活动方面应具有的要素。基础要素、条件要素是校长领导力的内在要素或间接要素，场域要素是校长领导力的外在要素或直接要素。校长领导力是以校长的心理要素和动作要素为基础，以校长职位要素和非职位要素为条件，在校长活动场域中显现出来的一种推动学校发展变革的影响力。[20]随着信息科技的迅猛发展，社会文化的变迁、冲突与融合，学校组织内外情境的日趋复杂与多变，有研究者指出，相比于机械的决定论思维，校长们采用美国学者鲍曼(Lee G.Bolman)和迪尔(Terrence E.Deal)提出的多元架构领导理论，可能更利于应对挑战和解决矛盾。这种多元架构领导理论主张，组织领导主要由结构性、人力资源、政治化、象征性四方面的架构所组成。结构性架构的领导者注重分析及数据，强调理性与逻辑，关注目标与现实的差距。人力资源架构的领导者看重关系和感受，寻找能让成员愉快工作的方法，调整组织以适应成员，或者透过培训和讲习，提升成员的能力，使其适应组织。政治化架构的领导者常常是现实主义和实用主义的倡导者及谈判者，面对资源匮乏，他们致力于建立联盟，巩固权力基础并开展谈判协商。象征性架构的领导者借由魅力、戏剧、神话、愿景、礼仪、仪式、故事和其他符号形式，传递价值观与组织认同，重建组织精神层面，以点燃追随者的热情和决心，使之献身于组织任务与目标。鲍曼和迪尔的多元架构理论，将“结构”、“人力资源”、“政治”及“象征”四种架构整合成一体化的领导模式，凸显了组织领导的复杂性和要素之间的交互作用。鲍曼和迪尔强调，领导者应采取多元观点，随情境脉络、事件演变来建构、重构问题与经验，从而灵活调整领导模式，做一位艺术化的领导者。[21]正因如此，那种一定要在整体性的校长领导力中剥离出某个关键要素的想法和做法，就会成为一种不合时宜的无望之举。更重要的是，这种观点与领导学在20世纪60、70年代发展起来的情境领导、权变领导是背道而驰的，也与近年来影响日炽的生成性、关系性领导视角大异其趣和格格不入。当代领导理论不再强调单一要素的决定性作用，而更看重不同要素在特定时空中的权变配合，领导力成为一种连绵不绝的活动过程，它在彼此关联的人际理解沟通、欣赏支持、对话研讨、协商合作过程中，努力地发现、挖掘和彰显着它的力量与魅力。