英语课程教学语言的语用分类及其优化设计，本文主要内容关键词为：英语论文,优化设计论文,课程教学论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在英语课堂上，教师的教学语言是学生输入和输出语言信息的重要渠道，是师生运用语言沟通情感和真实交际的主要途径。可以说，真实交际、自然习得是新课改中英语教师课堂语言行为的最高境界，是值得每一位教师关注的问题。那么，要想科学利用教学语言的输入功能，在课堂教学过程中促成学习者在完成学习任务的过程中自然地习得语言，英语教师必须熟知英语课堂教学语言的特征和功能类别，懂得如何优化教学语言并富有成效地组织课堂教学。本文拟从英语教学语言的语用分类入手，进一步澄清英语教师课堂教学语言的语用功能，为英语教师正确区分、恰当选择和优化设计课堂教学语言提供参考。
一、英语教师课堂教学语言的特征
研究发现，英语教师在课堂上所用的教学语言是“一种简短、简化、规范，在语音、词法、句法、语篇层次上经过修改的语言”。[1]英语教师“经常使用夸张的发音，或延长停顿、或放慢速度、或扬声扩音，发元音时较为清晰，而辅音连缀现象较少见”；“尽量多地使用基本词汇，尽量少地使用口语体、不定式词、缩合词、中性风格词等”；“尽量使用短句，较少使用从句，大量使用现在时，句子结构完整规范，信息传送频率比正常语速要慢1/2到1/3”；“大量使用第一人称，大量开展教师诱导性言语活动、对话和多自我重复”。[1]笔者观察发现，外语教师还经常根据学生的外语水平调整和修饰自己的教学语言、如加重语气、改换说法、配合体态语等调整自己的教学语言。
二、英语教学语言的语用分类
除课堂教学中的讲述语言（讲解教学内容）外，按照英语教学语言的语用功能，通常把英语教学语言划分为寒暄、指令、提问和评价四种类型。参照这四种教师教学语言的研究成果，基于对英语课堂教学的长期观察，笔者对英语教师的课堂教学语言做了更为细致的分类和概念界定。
（一）寒暄
寒暄在课堂教学中的主要语言功能是传达问候、互示礼貌，最典型的寒暄用语有：Hello!Good morning,boys and girls.How are you(all)today?How are you?Fine,thank you.I'm fine too.Are you all well this morning?等等。从语用学言后行为角度出发，师生的寒暄还具有安定课堂秩序、缩短师生距离、建立和谐师生关系、启动师生互动（交际）等语言功能。
（二）指令
课堂教学指令的语用功能是引发、启动或制止学生的学习行为，组织和维系课堂教学活动。课堂指令包括三种：学生行为引发指令、课堂纪律控制指令和教学活动实施指令。
1.学生行为引发指令
学生行为引发指令是教学活动实施指令的“先行官”，如指示学生收起无关学习用品(Put your other books away,please.We don't need these pictures.Will you put them away?)，准备学习用品(Take out a piece of paper and your pen,Please take out your books and put them on your desks.Will you take out the worksheets you began yesterday,please?Could you get out the copies you had last time,please?Would you find the handouts we were using last week,please?)或与他人共享学习用品(Haven't you brought yours? Well,you'll have to share with your neighbor.Have you lost yours? Well,you may share with Li Lei.)，向学生下发或让学生传递资料(Here are some worksheets to hand round.Please pass these papers round.Take one and pass them on.Will you please give these sheets out?)，指示学生打开课本，寻找具体页码(Please open your books to page 5.Turn to page....Could you open the textbook and find Ex.5 on page 45?)，鼓励学生积极参与课堂活动(Hands up,please,Raise your hand,please.)，指挥学生准备在黑板上写画或在全班面前进行表演(Come to the blackboard.Take a piece of chalk.Please clean the blackboard first.Would you please rub off the drawings on the right at the bottom?)，等等。从上述例子不难发现，学生行为引发指令不能直接引发学习活动，而是引发为学习活动做准备的行为本身，是为教与学的活动做准备的指令。
2.课堂纪律控制指令
课堂纪律控制指令指用于组织和维持课堂秩序的教学指令。如维持考试秩序(Books closed.Be yourself.Stop passing notes.DO it on your own! NO cheating.)，集中学生的注意力(Listen carefully,please.Look carefully,please.Watch carefully.Are you listening?Wake up!)，纠正扰乱课堂秩序的行为(Hands down.No more talking.No chatting.Silence please!Don't talk too loud.Don't make any noise.You are too noisy today.What's the matter with you?Please get settled.Settle down.Quickly!Will you face the people in front of you?Will you please stop turning round?Will you stop interrupting the others,please?)，等等。纪律控制指令也不能引发学习活动，而是制止与学习活动无关的行为，保证教与学的活动顺利实施的教学指令。
3.教学活动实施指令
教学活动实施指令是组织学习活动、指导学习活动如何开展的指令。如宣布某一学习活动开始(Now,let's begin.One,two,begin,Let's act.)，说明教学活动的组织形式(In pairs,please.One by one.Next,please.All together.Your turn,please.)，指导学习活动实施的具体方法(Once more,please.Listen and repeat.Follow me,please.Read after me,please.Do as I do.Now you do the same,please.In English.Please.Try again,please.)，等等。教学活动实施指令直接引发学习行为，该指令一经发出，学生便开始、结束某项学习活动或更换方式开始另一项学习活动。
4.各种指令的组合使用
根据课堂教学指令的语用功能可以将三种指令区分开来。而在实际课堂教学中，教师常常是两种或三种指令连续使用，如：
A:Come and write the new words on the blackboard.
B:Will you get together(in groups)and have a discussion?
C:Hush.Read the passage silently.
D:Be quiet.Let's do it one by one.
指令A和B中同时有学生行为引发指令(come和will you get together)和教学活动实施指令(write the new words on the blackboard和have a discussion)。指令C和D中同时有纪律控制指令(Hush.Be quiet.)和教学活动实施指令(Read the passage silently,Let's do it one by one.)。学生行为引发指令和教学实施指令组合使用时往往用and连接两个行为动词或两个短句。而纪律控制指令和教学实施指令组合使用时则不能用and连接，两种指令连用时只能独立成句。组合使用的教学指令重心在于教学活动实施，最终指向语言技能的训练和交际活动的开展。
（三）提问
提问是最典型的教学语言，它是促进语言学习的直接教学手段，视角不同，对提问的分类也不尽相同。本文主要介绍两种常见的分类。
1.提问五分法
英语教师的课堂教学提问包括五种类型，“即Yes/No形式提问、Or形式提问、Wh形式提问、引导式提问和形声式提问”。[1]Yes/No形式提问、Or形式提问和Wh形式提问是最常见的问题呈现形式。引导式提问是由教师提示前半部分信息，由学生配合并补全后半部分信息。例如，T:Jame is not at school today because....S:he is ill.形声式提问，即教师通过重复话语来确认学生是否准确理解教学要点。例如，T:All right? OK?Does everyone understand"polite"now?
2.提问三分法
提问三分法把任何有询问形式或询问功能的教学提示都称为提问，具体分为“课堂程序性提问、课文理解性提问和现实情境性提问”。[2]
研究者把组织学习活动功能的教学实施指令（如，Ready?Go!One,two,start.Read after me.Let's play a game.Let's read it together,OK? Would you please read them again?)，“了解学生对学习任务的准备和完成情况”，[2]具有检查课堂教学进度功能的简短询问(Ready?Finished?One more minute?Understand?Clear?Got it?)，以及“用于学生回答问题后，根据学生回答问题的具体情况”，[2]具有“向全班、部分或学生个体征求意见或进行评价”[2]，功能的简短询问（如，Yes or no?Right?Any different ideas?Do you agree?what's your opinion?)也视为提问的一种形式，称之为课堂程序性提问。与之在同一分类平台的提问形式还有课文理解性提问和现实情境性提问。
课文理解性提问可按照提问的回答形式再分为展示型、参阅型和评估型。展示型提问是“教师根据具体教学内容进行的提问。这类问题只要求学生对课文进行事实性的表层理解，并根据短时记忆或者查看课文找到答案。”[2]参阅型提问是根据课文相关信息提问。“这类问题没有现成的答案，学生要结合个人的知识和课文所提供的信息进行综合分析。”[2]而评估型提问则“要求学生在理解课文的基础上进行深层次的逻辑思维，运用所学语言知识就课文的某个事件或观点发表自己的看法。”[2]以人教版SEFC Book I Unit 9 Lesson 34 Computers为例，课文理解型提问可设计如下三个问题：What is the computer used for in CAAC?（展示型问题）What's the meaning of the phrase“at one time”here according to the context?（参阅型问题）What do you think are the good effects or bad effects of using computers in English class?（评估型问题）
现实情境性提问主要是“根据学生的现实生活、现有知识或课堂上的情景状态等一些实际情况进行事实性提问，要求学生根据自己的实际情况进行回答”。[2]以SEFC Book I Unit 10 Lesson 38 Sports为例，教师可提以下问题：When did you have the sports meet in your school?Who won the championship in your class?Do you like sports?Why do you like it?Who's your favorite football player?Any reason?等等。
提问五分法是从提问“问题”呈现的形式角度对问题类型进行的划分，除形声式提问外，前四种类型的提问通常被认为是真正意义的提问，是狭义的提问，教师提出疑问，学生必须作出相应的回答。提问三分法通常被认为是广义的提问，其中课堂程序性提问，实际上包括教学指令和部分评价语言。课文理解性提问和现实情境性提问才是真正意义的提问，它们是从相对于学习者回答问题的信息来源进行的类别划分。而对课文理解性提问进行的类别再划分则是依据学习者在回答该类问题时对文本依赖的程度，即答案的封闭和限定程度划分的。
（四）评价
评价在课堂教学中的语用功能是对学生参与课堂活动和完成学习任务等学习行为和学习成果质量的评估。评价可分为一般肯定或赞赏(That's OK.Right.Good! Great!Excellent!Wonderful!Well done!A good answer.Oh，you've done a good job.You are doing much better this time.You've made much progress recently.)，一般否定或批评(I am sorry you are wrong.I don't think you are right.It's a pity that your answer is not correct.That's almost right.Not quite right,Can anyone help him?That's not quite right，any other answers?That's interesting!OK,Let's ask another person.A good try.Try next time.)，提出质疑或纠正(Are you sure?We will have a discussion later after class.Think it over and try later.Your article is nearly well done except for some grammar mistakes.Nearly right,but you'd better....You should say like this....I think you may do it this way....That's much better,but you forgot something when you pronounced....)，提出期望或建议(Well,your hand writing is quite good now!Keep it up!you've made good progress.Don't you think so?But there is still much loom for improvement.I would suggest you practice more after class.)，等等。
三、英语教师使用教学语言的优化设计
根据语言教师教学语言的特征和对其进行的语用分类，建议英语教师在教学过程中从以下几个方面设计和使用教学语言，使教学语言能够符合学生的认知心理，被学生更有效地吸收。
（一）区分教学语言功能，正确使用各种教学语言
教师要学会根据教学语言的语用功能正确区分各种类型的教学语言，正确使用寒暄、指令、提问和评价用语。在具体教学过程中，教师应注意以下几点。
1.寒暄用语常换常新
具有寒暄功能的教学语言应仅限于课堂教学的起始阶段使用，千篇一律的寒暄、例行公事的问候，会因为忽视师生的情感交流而失去其教学意义，寒暄既会造成教学时间的浪费，也有虚伪之嫌，反而会疏远师生关系。因此，英语课堂上师生的寒暄话题可随学生的学龄和教学的进展常换常新，如谈论天气、节假日、时事要闻、校园事件等生活话题，在不知不觉的寒暄中巧妙启动教学主题，自然进入学习状态。
2.指令用语简明委婉
由于祈使句在语言结构及语义表达上简单明了，能够增强教学指令的执行力，因此，教师通常采用祈使句（肯定式或否定式）发布教学指令，指挥学生的语言学习活动，尤其是指挥集体学习活动时效果更佳。但考虑到语言学习活动的情感因素，如学生的心理压力等，教师在对个人或小组下达教学指令时应该适当使用表示“请求”的委婉语气，如“Would you Please...？Could you...？Shall we...？Let's...？”以缓解学生的紧张情绪，降低学生的焦虑水平。需要注意的是，是否采用委婉的请求发布教学指令，要视具体情况而定，如果学生不介意教师下达指令是否生硬，没有过度紧张的情绪产生，笔者更倾向于教学指令“宜短不宜长”，以免浪费教学时间。
3.提问形式多种多样
站在不同的角度，就会对教师的提问类型做不同的划分。无论是提问五分法，还是提问三分法，教师都要注意问题类型的多样性，要采用多种提问方式设计问题，使提问成为课堂教学的核心环节，成为促进学生语言学习的重要手段。在教学的，各个环节发挥应有的作用。例如，在设计课文理解性问题时，要注意问题的层次性；在兼顾展示型、参阅型和评估型等各种类型的问题时，不但要保证学生达到不同层次的理解（表层理解和深层理解），还应鼓励学生就现实问题发表个人见解。教师在设计和组织现实情境性提问时，要注意问题的铺垫和过渡，充分利用追问和深问的提问技巧，使问题不流于形式（只进行事实澄清的问答，即yes or no questions），保证能够把握教师的问题走向，师生间进行充分的有信息沟的交流。
4.评价用语鼓励为主
教学评价语言传达教师对学生的态度，直接影响师生关系。因此，教师在使用评价语言时，要尽量“变换语言结构和表达形式，达到婉转批评，用模糊限制语(I'm afraid,I think you may....)评价，避免使用“Why don't you do it this way?You are completely wrong.”[1]等过于直接，完全否定，语气、语调冷漠、强硬的评价用语，要多提期望和鼓励。
（二）调整交际策略，采用非语言辅助手段
鉴于教师的教学语言与本族人的自然语言在语速上有所不同，为了实现教师教学语言可理解性目标，建议教师要根据学生现阶段英语水平和课堂现场反馈适当增加话语量（或适当重复，或换一种说法）灵活调整语速。也可以根据课堂现场反馈适当使用非语言辅助手段。如，教学语言适当配合板书、板画、教学挂图、实物以及其他电教媒体，使讲解和描述更加直观、形象且易于理解。再如，教学语言配合体态语使用（微微点头或摇头表示肯定或否定；微笑表示满意；目光含笑伴点头动作表示赞许；盯视伴摇头或摇手表示制止；嘘声伴食指口前表示肃静，走下讲台站在注意力分散的学生旁边暗示批评；等等），使评价更生动且富有感染力。
（三）贯彻i+1的原则，适当调整和修饰教学语言
根据Krashen输入假设理论，可理解性输入是指：学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些语言材料的难度应该稍高于学习者目前已经拥有的语言知识和能力水平，即符合i+1的水平。（i指当前的语言知识状态，1指当前语言状态与下一个阶段语言状态的间隔“距离”，i+1是指语言发展的下一个阶段。）因此，作为英语学习重要语言输入的教学语言，英语教师应根据学生现有水平适当地调整和修饰其语言结构，还要随着教学进度和学生语言水平的不断提高，适当更换词语和句子结构，丰富其词汇。既要保证学生在可理解的基础上正确地执行教师的指令或回答教师的问题，又要保证学生在与教师真实交流的过程中习得部分教学语言。