从教学本质谈中学化学课堂教学的生成性，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,本质论文,中学化学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂是学生和教师获得发展的场所，课堂教学是教师和学生共同的生命历程，课堂教学应当焕发出生命的活力。化学学科丰富的内涵及其广泛的应用，使化学课堂教学色彩斑斓，为化学课堂教学的预设和生成提供了广阔的空间。
“预设”，指的是教师通过钻研教材和设计教学过程，以教案形式呈现的对教学过程发生之前的事先设定，以及在课堂教学中按教案执行的实际过程。
“生成”，指的是在课堂教学的实际进行过程中，脱离或超越了预设而发生的真实推进及最终结果。更多地是由课的具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。“非预设”是生成最为明显的特征。
作为课堂教学的前提，预设是必要的、不可或缺的。随着课程改革的进行，课堂教学的生成受到了越来越多的关注。因此，有必要对课堂教学的生成作更为深入的讨论，使我们对课堂教学的生成有更为清晰和准确的认识。
对课堂教学生成性的认识源于对课堂教学本质的认识。
一、对课堂教学本质的认识
1.课堂教学是一种“特殊的认识活动”
在课堂教学中，学生不是独立地，而是在教师指导下进行学习的；学习的内容不是随意、自发产生的，而是从一定社会文化中选择出来的材料，是经过特殊筛选并加以定式化、组织化的社会共同经验；教学过程是有目的、有计划、有组织的活动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。
通过中学阶段的学习，学生懂得了化学变化，懂得了酸碱中和、氧化还原；知道了结构决定性质、能量最低原理、量变导致质变、平衡原理；认识到化学是一门联系微观世界与宏观世界，研究物质的组成、性质及变化规律的科学。
2.课堂教学是一个“动态的人一人系统”
课堂教学虽以传递认知信息为中介，却又时时离不开人所固有的情感因素，是一个以情感为动力，涉及师生、生生认知、心智、情感等多种因素的动态的人一人系统。
在课堂教学中，情感是最为活跃、最为敏感的因素。学生的情感需求，即表现于对师生、生生之间的真诚、和谐、理解和受纳的欢愉气氛的追求；也表现于参加和自我表现的欲望，以及由于参与而带来的成功的喜悦和满足；还表现于由师生间真挚情感引发的对教师的信赖与崇敬，进而暗生的对化学的热爱。教师的情感需求，则表现为对教学成功的期望和对教学相长氛围的追求，而这种期望和追求出自对教师职业、对化学学科、对学生的热爱。
中学化学教师是在初三至高三4个年级进行的，学生处于15～18岁的年龄段，正值青春成长期，是人生中身心变化最为剧烈和人生观形成的关键时期，也是基础教育阶段与教师年龄差距最小的年段。就“动态的人—人系统”而言，中学化学教学有着比其他学科教学更为典型的“动态”，这种师生、生生之间互动的必然性和必要性是中学化学课堂教学的重要特征。
3.课堂教学是“师生个体生命价值的体现”
华东师大叶澜教授提出，应该“从更高的层次一生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观”。叶澜教授指出，“课堂教学应被看做师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。”因为，“对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。”
与所有教师一样，课堂教学对于化学教师而言，同样具有生命价值意义。一名青年教师，步入化学教学的课堂后，将自己学习化学的经验转化为教学行为，从学生转化为教师，延续了在课堂中的生命经历。伴随着教学的点滴成功，或许是某个知识点的处理因为与众不同收到了意外的效果，或许是某个实验的改进受到了众口一词的称赞，或许在与学生的交流中感受到了教学相长的愉悦，或许在看到学生成功时为自己选择了教师职业而庆幸，在这个过程中，青年教师逐渐成长了。一名成功的教师必然会意识到，课堂教学不仅是为了完成教学目标，也不仅是为学生的成长服务，同时也是自己生命价值和自身发展的体现，从而产生了“上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足”的愿望。当一名化学教师对化学教育有了联系人类社会各种文化现象的人文感悟时，他已经成为一名成熟的化学教师了。
4.课堂教学发展的社会学背景
班级授课制建立之初，社会生产力低下。掌握一项专门知识或技能就可以安身立命的社会现实，使传授成了课堂教学最主要的功能。教师和学生自然而然地接受了“讲授一接受”类型的教学模式，对课堂的认识只是“接受知识的场所”。当时的化学教学，学生如果能掌握“豆腐点卤”或某种染料配方的应用之类的技能，就是成功的。这类教学的社会效应，至今还有痕迹。如风靡全球的可口可乐饮料，其配方仍属商业机密；还有人把品牌产品杏花楼月饼的馅料配方作为秘方，匪夷所思地大搞仪式，当众加以封存，委托银行作为机密送入保险箱加以保管。
随着20世纪科学技术及社会生产力的迅猛发展，社会对人才的创新能力要求迅速提高。培养学生的触类旁通、举一反三、善解人意、善于沟通的能力成了教学目标。教学中普遍使用了“实践一探究”类型的教学模式，并以系统论的观点对课堂教学进行考察，认识到课堂教学是一个动态的人一人系统。中学化学教学从“认物不认人”的境界进入了“化学教学的工作对象是人不是物”的境界，认识到教学过程诸多因素中，最重要、最活跃的关系是师生关系，并由此提出“师生共振教学”的教学构想（上海市普教科研市级重点项目1988-1992）。
进入21世纪以来，信息社会化已经越来越多的专门知识和技术社会化、公开化，学习在很大程度上已经由钻研原理变成了信息处理。信息社会化引发的学习社会化的现象日益明显，对未来人才综合素质的要求越来越高。关注发展、珍爱生命成了现代社会对教育的首要要求，对课堂的认识提高到“从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学”，教学中更多地采用了“互动一和谐”类型的教学模式。
班级授课制建立以来，社会生产力和人类文明的进步促进了教育的发展，直接影响到课堂教学。课堂教学的目标从学知识、学能力进化为求发展；从教师讲授、学生接收进化为师生互动、共同体验生命价值。满足认知需求的认识发展仍然是课堂教学的中心任务，但课堂教学已经发展成为一个以知识与技能为载体，以情感为动力，以思维为纽带的师生共同发展的过程。课堂教学既是“特殊的认识活动”，也是“动态的人一人系统”，更是“师生个体生命价值的体现。”
二、对课堂教学生成性的认识
1.课堂教学生成的必然性
影响课堂教学因素的复杂性，决定了预设不可能解决课堂教学过程中发生的所有问题。新教师往往出现教案与教学实践脱节，教学时间与预设中教学内容的匹配难以吻合的现象；老教师也难以在备课时就预见到课堂上可能发生的一切，时有“离题”“跑题”现象出现。因此，课堂教学的生成是必然的。
浙江省宁波中学的魏巍老师在“化学‘生成性课堂’的一个教学案例及其思考”（《化学教学》2006,(6):40～42）一文中生动地叙述了高三化学复习课中的一个案例。魏老师“原本打算用一分钟左右时间”让学生完成下表：
现象 结论
金属钠浮在水面上密度比水小
熔成小球熔点低
发出嗤嗤声 有气体产生
滴酚酞变红 有碱生成
不料一位学生对由“金属钠浮在水面上”得出“（金属钠）密度比水小”的结论产生了疑问，提出“钠的密度为0.97，按照我们学过的物理知识、这种密度的物质在水中应该0.97部分的体积在水下，而只有0.03部分的体积在水上。而钠与水反应时，金属钠却完全浮于水面上”的问题改变了教学过程。最后竟用了整整4节课，并且推翻了原来4个结论中的3个，才比较完满地完成了教学任务。在师生互动的4节课中，完成了资料查找、实验设计、实验记录，也完成了现象分析与讨论。这个过程是由任务驱动的，也是自然生成的。相信这4节高三复习阶段的化学课一定会成为师生生命经历的片断，成为班级的共同话题进入他们的记忆中。
2.课堂教学生成的有效性
课堂教学生成的必然性，使课堂教学生成的教学效果出现高效、有效、无效和负效等不同情况。不论出现哪种情况，我们都应该直面教学生成，分析教学生成，促进教学生成。因为，对一名教师而言，这既是教学经验积累的过程，更是优秀教师驾驭课堂教学的成长过程。
课堂教学生成是非预设的，事先难设计出具体的解决办法。如果事先就有了解决生成过程的办法，岂不又成了一种预设？因此，那些在备课时就估计到在某些环节中学生可能出现的问题，准备了解决这些问题的办法（经常是引导学生讨论或探究），并且在教学中加以实施的过程并不是生成，只能算是预设中的预案。这类预案来自教学经验，往往源于曾经发生过的教学生成的分析。
有效的课堂教学生成必须具备针对性，针对课堂教学的具体进行状态，采用及时、合理的处理方式。
化学实验是化学教学重要的学科特征，也是课堂教学生成的有效载体。实验教学的生成往往出自化学实验的“异常”现象。化学实验由一个或多个化学反应组成，化学反应是发生在具体的化学环境中的，受到反应机理、化学试剂质量、用量、纯度、溶液浓度以及反应条件、仪器配置、实验操作等诸多因素的影响，不少化学反应还很难避免副反应的发生和干扰。因此，化学实验出现“异常”现象几乎很难避免。
对化学实验异常现象处理得当，可以成为有效的教学生成，从中体验化学科学精神。化学发展史上，稀有气体的发现、氯及碘的发现等等都出自对化学实验异常现象的科学分析。在中学化学教学实践中，有很多实验异常现象已经引起注意，并且有了合理的解释。如：酚酞在浓的碱性溶液中不稳定，会产生褪色现象；用高锰酸钾制取氧气时所得氧气的产率大于100%；镁带在空气中燃烧后，产物的质量不符合“镁跟氧气反应后生成氧化镁”的理论计算值；二氧化碳灭火器使用时除喷出二氧化碳气体外，还会产生干冰；在玻璃封管中演示“碘的升华”时，常可见到液态的碘等等。以上这些实验都可以作为教学预设的资源，引导学生进行探究，但还有更多的实验异常现象等待我们作为教学生成资源去开发。
与化学实验教学一样，对化学基本理论、化学基础知识、元素化合物、化学计算、有机化学等教学内容的学习，可以通过师生互动，在尝试、探究和拓展学习的过程中，辨析概念、分析现象、掌握操作、形成结论，满足学生认知和情感发展的需求。在以上教学过程中，教师应该以强烈的“生成意识”捕获时机，创造教学生成条件，形成有效的教学生成。
3.高效课堂教学生成的必要条件
教学过程中的“意料之外”是生成的基础。但对意料之外需要加以甄别，有价值的意料之外才有必要发展成生成。这就需要教师以教学机智敏捷地加以判断。
“有价值”一般是指核心知识或与核心知识联系紧密的、使用频率很高的、对后续学习起关键作用的知识技能以及对学生化学学习“看、想、做、讲（观察—思维—操作—表述）”过程的形成有直接意义的过程与方法，或者是直接影响民族精神、生命价值判断的情感、态度与价值观方面的内容。化学教学中，“有价值”不仅表现在上述教育价值判断方面，还表现在化学教学学科特征方面。对实验的改进和创新、对化学知识的辩证理解、化学科学对人类的人文关怀等等都是有价值的。
作为自然科学，化学课堂教学的生成当然是有逻辑的。但是，目前中学化学教学中存在“逻辑应用”被异化为“逻辑满足”的现象一满足于逻辑的应用，以为只要按照逻辑进行推理、，进行判断，结论一定可靠。这种现象的错误在于忽略了逻辑的起点。实际上，逻辑的应用固然能产生正确的结论，但也存在“种种逻辑组成了一种非逻辑”的可能，原因就在于逻辑的起点不正确。
热力学第二定律在应用中产生的“热死论”，就是科学发展史中著名的一例。根据热力学第二定律，隔离体系内部变化的最后结果是体系的熵不断增加，达到最大值后，趋于平衡状态。“热死论”据此认为，宇宙是一个隔离体系，熵值也趋于最大。这就意味着宇宙会达到热动平衡状态，宇宙中各个地方的温度都是一样的，最后宇宙达到“均匀状态”，世界末日来到了。尽管“热死论”的产生也应用了逻辑推理，应用了数理计算，但结论却是荒谬的。“热死论”的荒谬之处就在于把有限领域内研究所得的运动规律应用到无限空间和时间的宇宙中去了，其逻辑起点就是错误的。在中学化学教学实践中，曾经听说过“盐酸不是酸”的逻辑判断。其理由是：物质分为纯净物和混合物，纯净物分为化合物和单质；酸属于化合物，化合物属于纯净物；盐酸是混合物，不在纯净物的系列内，因此“盐酸不是酸”。这类“逻辑满足”的例子还可以举出很多，应该引起注意并加纠正。
意料之外、有教育价值、正确地应用逻辑是高效化学课堂教学生成的必要条件。
“教无定法”——课堂教学是“活”的。“活”的不仅仅是教学方法，更有课堂教学的参与者——活生生的教师和学生。一名化学教师，尽管一辈子教化学，即使在一个阶段中面对的同一批学生，但在每节课上所处的具体情况和经历的过程却并不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合，由此组成了教师的生命经历。这种丰富而具体的综合是预设和生成相辅相成的结果。没有预设，就无所谓生成；没有生成，预设就会显得机械而单调。只有将预设和生成有机地结合起来，合理预设，精彩生成，才会演绎出绚丽多彩的化学课堂教学，编织出灿烂辉煌的教师职业生涯。