中国教育史研究中存在问题的尝试性分解，本文主要内容关键词为：中国教育论文,分解论文,存在问题论文,史研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－09文献标识码：A文章编号：1009－413X（2008）11－0009－07
研究者关注的对象直接影响到他所提出的问题和进行研究的前提假设，从而对问题也对事实的选择及应用产生影响，并影响到对事实赋予的意义；研究者对史实的了解和掌握程度，所持有的史观、理论范式，所采用的分析工具、方法等，密切联系于研究成果的质量。随着人们关心对象的不同，关切的问题及其前提假设也会发生变化。所以，研究历史必然有个人的主观因素参与，而这种主观因素的参与使问题出现成为可能。中国教育史是对发生在中国社会历史中教育活动的一种历史性解读，大致涉及两个纬度：纵向涉及教育活动本身的历史演变，横向涉及教育与个人和社会之间的互动关系。然而，统观已有的中国教育史教材，无论纵、横都以制度化教育为其主要研究对象，以至于出现民生教育之缺失，大多数教育对象被遗忘，科技教育的缺乏与商业教育的缺失，制度化教育单轨独进的发展路径，使学习者对中国教育发展历史的学习产生诸多疑惑。这些问题不是说已有的中国教育史教材是错误的，而是仅此不足以认识中国教育发展历史的主要场景。这种问题所产生的结果不仅在认识或理论层面造成诸多问题，而且对中国教育实践活动产生深刻影响，并与教育发展趋势形成尖锐的冲突，需要对其成因加以分析，寻求相应的对策。
一、框架的不适与工具的不当：问题之成因分析
发生在中国教育史教材中的这种问题，是多种因素综合的结果。既有史学性质所导致的原因，又有作为理论框架和分析工具使用不当所产生的原因，更是学习者善于学习而欠于反思和重视理论而忽视实际所导致的结果。它们相互区别，但又密切联系。
（一）来自史学的反衬——中国教育史产生问题之宿命。作为文明古国，中国创造了灿烂的农业文明。依照梁启超的观点，自从有人类到十五六世纪，“我国所产者，视全世界任何部分，皆无逊色。虽然，我国文化发展之途径，与世界任何部分，皆殊其趋”。梁启超所言之“殊”，是因中国学术“以研究人类现世生活之理法为中心，古今思想家皆集中精力于此方面各种问题”[1](P1)。在梁启超看来，关注“人类现世生活之理法”是中国学术的特色也是中国对人类的贡献。钱穆以文化为人生，以历史为人生之记载，所以有“文化即历史，历史即文化”之说[2](P216)。然而，“记载”之历史是否为“人生”的全部或大部并且真实，当有疑问。依照美国汉学家柯文的观点，历史有客观发生的历史、记述的历史和想象的历史之分[3](P1～6)。钱穆先生所言“历史为人生之记载”大概如同柯文所指的“记述”历史。在柯文看来，历史不可还原，人不能重复前人的经历，而“记述”之历史不可避免有个人主观成分参与，想象的历史则可能是人对客观发生历史的有意识扭曲。所以柯文指出：不是历史学家的人有时以为历史就是过去的事实。可是历史学家应该知道并非如此。当然事实俱在，但它们数量无群，照例沉默不语，即使一旦开口又往往互相矛盾，甚至无法理解。史学家的任务就在于追溯过去，倾听这些事实所发出的分歧杂乱、断断续续的声音，从中选出比较重要的一部分，探索其真意[4](P1)。柯文告诉我们：作为学习者所学习的历史并不一定都是过去的事实，此其一；其二，由于史学家在治史过程中对“比较重要的一部分”的认识和“选择”的不同，会治出不同的历史。而且，即使是同一个人，随着时间的变迁，其所关心的事物会随之发生变化，所关心的问题以及解决问题的前提假设同样会发生变化。所以，作为学习者所接受之历史知识也会随着时间而发生变化。作为史学分支学科的教育史固然难逃这种发生在历史研究中的宿命。同时，作为交叉学科的教育史，不仅受到史学的影响，而且受教育学的制约。交叉学科本身并不必然导致问题，但如果交叉学科所依赖的理论本身存在问题，则这种问题不仅是必然，而且是多重的。中国教育史教材关注正统、主流、制度化、非生产性和远离生活的教育，尽管做出巨大成绩，但终于偏向一隅。
（二）本末倒置与喧宾夺主：框架的不适。教育史是教育学的基础学科，也是建构教育理论体系的基础，在此基层上建构的教育学又成为分析教育历史的新的理论架构。但是，中国教育史教材的建构却非如此，其分析架构来自域外的教育理论。这种以域外教育理论建构中国教育史教材体系的做法，至少导致两个方面的问题：本末倒置与喧宾夺主。
本末倒置体现在两个方面：其一，教育理论的建构先于教育历史史实的梳理。理论源于实践，实践是理论的源泉也是检验理论正确与否的根本依据。然而，中国的教育理论却反其道而行之，是先有理论，以现成理论来规范中国教育的实践活动和中国教育历史的史实。所以，中国教育史不但没有为中国教育学理论建构提供坚实基础，反而被缺乏基础的教育理论所规范；其二，以学校教育理论规范历史上复杂的教育活动。众所周知，我国教育学是以教育基本原理、教学论、德育论和管理为主要内容的理论体系，讨论的主要是学校或正规教育。所以，我国的教育理论是围绕学校教育而建构的，是有关学校教育的理论①。作为专门教育机构的学校教育是教育发展到一定程度的产物，而非相反；专门教育机构只是教育的一种形式，而非全部，以建立在一种教育形式上的教育理论来规范纷繁复杂的教育活动，显然非其能力所及，偏于一隅成为自然结果。
所谓喧宾夺主，是指研究者熟悉并广泛应用的教育理论架构，并非建立在系统考察本土教育发展演变历史基础之上，而是学习前苏联尤其是凯洛夫教育学的结果。是在认为“前苏联的教材、教法以及教育教学理论、教育制度，不只是社会性方面和我们最接近，并且在科学性方面也是最进步的”基础之上，“彻底地系统地学习前苏联的先进教育经验”的结果[5](P105)。前苏联教育学自有其优势所在，但这种优势体现在适合其本国国情，在其本国可发挥巨大作用，而在其他地方未必能发挥出在其本土所能发挥的作用。前苏联教育学通过媒体介绍，前苏联专家来华讲学，翻译尤其是翻译以凯洛夫为代表的教育学著作，使得凯洛夫教育学对中国教育理论乃至实践活动产生持久而广泛的影响。凯洛夫的教育学本身属于学校教育理论，其重思辨轻经验，重理论轻实际，重学校轻社会，重体系的建构而忽视对广泛活动场域的关注，致使中国教育学包括教育史学研究者追求“体系”，对教育活动的研究以“被教育学化”和“体系化”为目的，使得这种教育学异常发达；由于这种理论来自域外，又缺乏对本土教育实际有效重视，使得这种教育学既不能描述中国的教育事实，又不能解决中国的教育问题。凯洛夫教育学被广泛应用到中国教育史理论体系建设和教材的编写，以至于在这种理论指导下所编写的中国教育史教材，将传授书本知识的正规教育机构以外的教育现象排斥在研究视野之外；即便是社会教育，研究者也习惯以制度化教育理论来加以诠释。作为后发的现代化国家，借鉴先进教育经验是促进本国教育理论提升的重要途径，但是如果缺乏对本国教育实际的有效关注，并以其规范本国教育活动，其信度和效度是值得怀疑的。以主要是非中国的、学校的教育理论来规范中国历史上的教育活动，不仅本末倒置，而且喧宾夺主。
（三）工具的误用和结果的偏离。所谓“工欲善其事，必先利其器”，我国学者在缺乏建构中国教育史教材工具的情况下，采取了借鉴的做法；这种借鉴由于应用不当，同样是导致对中国教育史产生问题的重要原因。适应于新中国基本路线，建国后的教育史研究大致采取了前后相继的两种研究范式：即阶级取向和近代化取向。
以阶级为取向的中国教育史研究，盛行于解放初期到1980年代中期。适应于当时中国的政治需要，是借鉴前苏联教育史家米定斯基、康斯坦丁诺夫等人的观点。这种观点认为人类教育与人类社会一样，经历了一个从原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会到社会主义社会的演进过程，社会发展的基本动力是生产力与生产关系的矛盾与不同阶级之间的冲突和斗争。凭借强大的制度力量，这种观点渗透和影响着中国教育史学科的研究和中国教育史教材的编写，因此，它所产生的力量巨大而根本。出于同样的原因，建国以后到上世纪80年代中后期编写的中国教育史教材，框架上基本沿用凯洛夫教育学，分析工具包括历史阶段的分期、人物评价的依据和主要结论等，都受到这种教育史观的直接影响。直到今天，依然没有能够完全摆脱它的影响，尤其是教材的模本。这种观点的致命之处在于：将西方学者对西欧社会发展阶段的划分标准当作具有普遍意义的依据，应用到中国社会发展阶段的划分上。比较典型的是“封建”一词误用，出现所谓“封建主义”、“封建社会”、“封建教育”、“封建教育制度”、“封建教育思想”、“封建官僚”，甚至“封建迷信”、“封建婚姻”等等。在中国教育史教材中大量使用“封建”一词时，史料记载：中国社会只有在西周时期盛行“封土建国”制度，春秋战国是这一制度走向崩溃的时期；秦始皇统一六国后实施的“郡县制”意味着“封建制”在此后中国历史上的消失。但是，中国教育史教材却将秦朝作为中国历史上第一封建王朝，此后的两千余年称之为“封建时期”，实施的教育成为“封建教育”。这种以西欧比照中国、以西欧的理论标准规范中国社会发展历史的现实，其结果是不仅西方人难以认识中国社会，而且使中国自己也难以认识中国社会。用侯建新教授的话来说，出现“中西历史的双重误读”②。尽管有学者意识到这一问题，在教材编写时尽量以朝代代替社会阶段，但由于长期形成的思维惯性，在具体的表述中仍出现大量相关术语。
伴随以经济建设为中心的国家总方针的确立与对外交流的频繁，学者开始有意识寻求这种突破。1980年代中后期传人的近代化概念、理论和方法开始受到研究者重视，并被引入教育史研究之中，对教育历史发展的本质进行分析。教育的制度化、规范化、标准化、世俗化、法制化、普及化、科学化等成为教育近代化的基本指标，开始重视教育本身的近代性以及教育在社会近代化过程中作用。这种取向盛行于1990年代并持续到今天，取得丰硕的研究成果。然而，有关近代化概念、理论和方法本身的缺陷没有引起研究者的重视③。
无论是阶级取向还是近代化取向的中国教育史教材，都呈现以下特点：一、源自对外来理论的学习——前者来自对前苏联教育史学的学习，后者源自对西方社会学理论的模仿；二、方法上基本是二元对立；三、呈现出直线性思维，带有明确的目的性，重视必然，忽视多元关注；注重主流，蔑视边缘，哪怕边缘是大多数；四、表现出明显的进步史观。问题的关键不在于这种理论和工具是否来自域外，而在于它是否能够有效解决中国教育的实际问题，并指导中国教育的发展。如果缺乏对所学理论本身合理性与效用性的足够反思，缺乏对中国社会历史现实以及教育历史现实的有效关注，这种工具解释中国教育发展历史的能力是令人怀疑的。
（四）善于学习而欠于反思，热衷理论而忽视现实。作为学习者所获得的认识，不会与其所学习的内容以及学习这种内容的方式没有联系。今天教育史教材的建构者是昨天的学习者，今天教育史教材呈现出的状况是学习者昨天学习和研究结果的文本反映；而今天教育史的研究成果和教材，又是今天和明天的学习者学习的对象。所以，需要对学习者的学习对象和学习方式做一粗浅的探讨。
实践先于认识，认识先于概念；史实先于理论建构，这样的理论才可能切合实际并具有解释力。但是，如前所述，中国的教育理论不是建立在系统梳理中国教育历史史实的基础之上，而是学习的结果。这种学习是以“学期开始时，我们学习《教育学》的方法是，‘要搞什么工作了，就找凯洛夫’”[6] 的方式展开的。这种学习对象和学习方式，对学习者的知识结构也对中国教育学包括教育史教材的建构产生深远影响。钟启泉教授指出：“新中国教育学理论体系的构建是在充分学习前苏联教育学的基础上进行的，由此所形成的教育学体系明显地带有‘凯洛夫’的印痕。……从而导致我国的教育学只在一种模式下谋求发展，人们只在一种视界里构造着承袭了‘凯洛夫’基因的中国的教育学。……它不仅使人们习惯于用‘凯洛夫式’的模式构筑中国教育理论的大厦，而且也使人们习惯于用‘凯洛夫式’的目光审视几乎所有外来的思想和理论，并以此为准则改造那些试图接受的思想和理论。”[7](P1～2) 这些概念、原理、理论都是学习者经过艰苦的学习后所获得，它们一旦进入学习者的大脑，便成为其中的一部分，进而左右学习者对历史做出判断，并以与此大致相同的方式来理解和分析历史。不仅建构教材者受这种规范的约束，其所构建的教材又正在并将继续规范学习教材者。这种难以在中国找到适宜土壤的理论架构和分析工具被广泛地应用到中国教育史教材的建构上，其结果使得反常的成为正常而正常的却成为反常，这就如同上文所提及的“封建”一样。这种学习之法，正如叔本华所言：“在我们还没有对一直观世界获得某种泛泛的、普遍的认识之前，就通过阅读、授课等手段，强行把概念塞进我们的脑袋。……这样，我们对人、事的看法、判断和处理都会出现错误。教育也就以这样的方式制作出偏差、扭曲的头脑。……这是搞乱了从根据到结果的顺序所引致的结果；我们以这样的方式先获得概念，最后才是直观认识——这完全违背了我们思想智力的自然发展过程。”[8](P1～2) 所以，缺乏反思与实践的学习会使得学习者永远落后于学习对象；而脱离中国社会历史实际情况的学习，使得所学内容陷于空泛而脱离实际，导致问题出现。中国教育史教材中的误解，正是曾经的学习者善于学习而欠反思，重视理论而忽视实践的结果；如果仍以目前的内容和方式进行中国教育史的教育教学，将继续使得这种误解得到进一步的推广与普及。
二、中国教育史教材存在问题之应对
当理论不是建立在事实的基础之上，难免出现理论与现实的脱节，使得理论与实际同样陷于被动：附和理论，则与实际不符；切合实际，则理论难以被应用。导致中国教育史教材出现问题的原因是多方面的，以上就其大者做一初步梳理。作为史学研究普遍存在的问题，依靠教育史自身难以解决，但这不意味研究者无所作为。我们以为，从以下方面着手，有利于走出误解，走向真实。
（一）贴近生活，展示教育活动的真实情景。教育产生于生产、生活活动，是在生产与生活活动中、通过生产与生活活动和为了生产与生活活动而展开。杜威以当时美国的学校教育远离生活，提出教育即生活、学校即社会；陶行知以中国的学校教育比较落后，而且同样远离生活，于是有了生活即教育、社会即学校的生活教育。前者希望将生活内容引入教育，将学校改造为雏形社会；后者以生活为教育，打破学校的壁垒，在生活中接受教育。但无论如何，教育与生活有着密切关系，只有贴近生活，方可理解教育的本真。中国教育史是对发生在中国社会生产与生活中教育现象的一种历史性解读，大致涉及两个纬度：纵向涉及教育本身的历史演变，横向涉及教育与个人、社会之间互动关系的变迁。所以“教育之历史，非仅探索、列举真的事实，乃力求相互之关系及其与社会生活他项要素之相依处；且关于各个特殊的发达之非孤立的，乃关联于全社会生活，受时代趋势之影响，而为思想的大潮流中之一现象也。所以教育史以普通历史尤其是文明史为其背景，或为其一部分呢”[9](P1～2)。全面、系统梳理发生在中国社会历史生活中的教育活动，真实展现历史上教育活动的主要场景，这是建构较为全面的中国教育史教材的第一步。教育史实是建构教育理论的基础，只有史实梳理清晰，建构的理论才可能稳当。
（二）走出进步教育史观的阴影，走向社会生活教育场景。进步教育史观认为：人类教育历史的本质是教育本身不断从低级到高级、从非制度化到制度化、从非正规到正规发展和进步的过程。这个过程是线形的、不可逆的，同时也是普遍的和必然的。另一方面，它们通常都有意或无意、自觉或不自觉地为教育发展和进步的过程设定了一个崇高的目标，并认为这个目标是历史过程内在的和逻辑的结果（而不是人为确定的）。在这种史观主导下，学校教育是教育发展的高级、必然结果，也是主要形态；教育被制度化、程序化和技术化，教育与生命活动断裂，教育成为工具，教育的概念及人们对教育的信念发生扭曲，教育的多样性被不断单一化[10](P1～5)。进步教育史观对“新”表现出特别偏好，在进步史观主导下编排的中国教育史认为：新的基本上是好的、进步的，旧的基本上是不好的、落后的。表现整个中国教育历史方面是：原始社会教育不如奴隶社会教育，奴隶社会教育不如封建社会教育，封建社会教育不如资本主义社会教育，资本主义社会教育不如社会主义社会教育；表现在近代教育历史上则是：顽固教育不如洋务教育，洋务教育不如改良教育，改良教育不如革命教育，越是革命的教育越正确。它忽略了“人生根本由世代积累而成，抽离了世代积累，便不能有人生”这种情况，正如钱穆先生所言：近代以来，人们“好言开新”，“只向前，不顾后，一味求变求新，求变求快，本源易竭，则下流易湮，……有此过去，才有此将来。……乃近百年来，如在眼前织为外面一道强力异光闪耀，视线骤黑，看物不真。在外的尽可欣羡，自己的全该轻视。过去一段五千年的长历史，比为肩背上一个重包袱，急切丢不掉，转生厌恨。推翻打倒，成为时代新名辞”[2](P217)。在进步教育史观视野内，传统教育成为包袱，是教育进步的障碍，教育现代化的过程成为否定中国教育传统也成为消灭中国教育特色的过程。我们以为，教育史教材要走出误解，需要重新考量中国教育史实，以教育自身变迁的历史为依据，以发生在社会生产与生活中教育为场域，全面、系统考察中国教育发展历史。
（三）走出单学科分析，走向多学科综合。在中国古代，“医学是读不成书底人底行；老农老圃之业为孔门弟子所屑谈；建筑是梓人匠人底事；兵器自来是个人找与自己合时底去用；蚕桑纺织是妇人底本务；这衣，食，住，行，卫五种民族必要的知识，中国学者一向就没曾感觉到应当括入学术底范围，操知识与智慧源泉底纯粹科学更谈不到了”[11](P702)。如果持单一教育学科加以分析，这些与民生密切相关的教育活动就会被研究者排斥在外而难以进入教材之中。教育是生活活动，生活活动从来都是综合的，不是靠一个学科的知识能够解决的。教育史是教育学科群的基础学科，是建构教育理论的基础；教育史同时还考察历史上教育与社会生产、生活之间的关系，需要全面展示中国教育历史发展的场景，具有明显综合性特点。《史记·历书》记载：精通天文等科技知识的“畴人子弟分散，或在诸夏，或在夷狄”，他们负载精湛技艺，分散各地后，成为科技知识的传人；商业教育则主要在商业活动中以学徒教育的方式展开，其“徒弟与主师，亲若父子，俨然家族，彼此之间，于道艺外，犹多密切情感，其能得圆满之效果”[12]。构成商业教育的重要形式和特点。对这些教育现象的把握，不仅需要研究者和教材编写者具备多学科的视野，更需要多学科综合的教育背景和知识结构。“我们不能停留在教育学的范围里来解决教育问题，必须扩大我们的研究范围。这样我们需要的知识就更多，所以不得不推进到同教育有联系的社会各个方面去，即把教育作为一种社会的制度，作为整个社会的一部分，把它同其它有关部分都联系起来，从教育学扩展到教育社会学”[13](P66)。由于历史人物的成长经历、关注对象以及历史事件的综合性，需要对其进行综合研究。所以，学科综合不仅是时代发展的需要，也是研究对象的要求。
（四）走出封闭，走向开放，构建符合历史的、属于中国的中国教育理论体系和教育史教材体系。封闭是指已有的中国教育史教材重视主流、制度化的教育，侧重专门的教育机构和以传授书本知识为内容的教育，重视教育制度、教育思想的研究，而缺乏教育活动的实际场景的描述，缺乏发生在其他领域以传授技术、知识和技能为内容的教育。走出封闭，走向开放，有三层意思：其一，走出学校教育场景，走向生活教育现实。不可否认，学校教育是教育的重要组成部分，但决非教育的全部；同时，教育不是起源于学校，而是相反；加之，我国的学校教育理论不是建立在对中国教育实践的系统研究基础之上。所以，这种后来建构的、外来的教育理论不足以解释中国历史发展的真实情景，需要重新考量中国历史上的教育活动。其二，在突破学校教育理论视野的基础上，走出主流，走向多元。走出主流首先意味着在思想方面，突破儒家范畴；在途径方面，突破专门教育机构；在制度方面，突破教育制度。儒家教育思想、专门教育机构、教育制度构成已有中国教育史教材古代部分的主要内容，但这远远不足反映中国教育的全貌。就教育思想而言，有反儒和非儒；就教育机构言，有专门教育机构和发生在生产与生活场景中教育；就教育制度而言，还有远较教育制度对教育影响为大的政治制度、经济制度、文化制度以及社会习俗。其三，走向开放，还意味着向边缘、民间扩展。因为社会发展表现为社分工的出现，社会分工必然导致社会阶层的出现与分化，不同阶层构成社会的整体，各阶层分工协作又推动社会的和谐发展，不同阶层有其自身的特点与知识、技术传承和人才培养模式。相对于统治者，有被统治者的教育；相对于知识菁英，有草根阶层教育；相对于汉族，有少数民族教育；相对于男性，有女子教育；相对于国家，有地方教育；相对于正规，有非正规教育；相对于“士”，有农工商阶层的教育。也就是说，对任何一个所谓的中心，都有某一个边缘存在，时刻挑战“中心”的正统性与正当性，而人为压制任何一个边缘，都不利于主流的发展。正如得亚当·斯密在研究各种产业发展关系时指出：“在任何方面限制或抑制商人、工匠和制造商的产业，都不符合耕作者的利益。这一非生产性阶层享有的自由越大，其中各行业竞争越激烈……压迫其他两个阶层也不符合非生产性解决的利益。……确立完全的正义、自由和平等，是最有效地确保这三个阶层最高度繁荣的最简单的秘诀。”[14](P476) 所以，忽视或排斥任何一个阶层或行业的教育都难以全面反映中国教育，也不利于其他教育的发展。所谓“良冶之子，必学为裘；良工之子，必学为箕；始架马者反之，车在马前。君子察此三者，可以有志于学矣”《礼记·学记》；“设规矩，陈绳墨，便备用，君子不如工师”（《荀子·效儒》）；“工欲善其事，必先利其器”，这些来自“士”阶层的思想直接导源于发生在其他行业的教育活动。一个官员，一个“士”，一个农民，一个商贾，一个工人，在分别描述中国教育时，可能与我们通常理解的“主流”教育相差很远，如此一来，中国教育变成一个极为复杂的东西，可是比较接近真相。建立在这种复杂而真实基础的教育史教材，才能反映中国教育历史发展的面貌，从而为建构符合历史的、属于中国的教育学理论、教育史学理论体系和教育史教材的编排打下基础，为中国的教育改革与发展提供历史经验与思想资源。
“学术上的问题不在新旧而在需要，需要是一切学问与发明底基础。如果为学而看不见所需要底在那里，他所求底便不会发生什么问题，也不会有什么用处。没有问题的学问就是死学问，就是不能创辟新途径底书本知识。没有用处的学问就不算是真学问”[11](P696)。未来社会是和谐社会、学习型社会，未来教育是终身教育。和谐社会需要和谐教育，终身教育不是学校垄断教育。中国教育史教材需要比较全面地展示中国教育发展历史的面貌，使学习者对中国教育史有一个比较全面的了解，而非为学习者提供一些现成的、定论性质的结论；需要激发学生探究问题的兴趣，培养学生利用知识创造知识而非记忆知识的意识与能力；需要推动教育理论不断发展与提升，而非将利用已有的理论规范历史史实作为目标；需要为教育基本理论不断发展提供坚实基础，而非诠释已有理论的正确性。这需要教材编写者具有宽广的学术视野，采用多学科的综合研究和多种研究方法，需要走出学校教育视野，走入社会生产与生活之中，对发生在其中的教育现象进行系统梳理，展示中国教育发展历史的全貌，揭示出中国教育发展历史的趋势和特点，为中国教育理论体系的建立提供历史经验和思想资源，在此基础上建构起符合历史的、属于中国的中国教育理论及其历史的理论体系，从而为今日教育改革及和谐社会构建做出贡献；为学生全面了解中国教育历史打下铺垫，并能引起学生学习兴趣，为学生进一步学习打下坚实基础，并为学生了解和分析现实生活中教育问题提供一定参考。
收稿日期：2008-05-06
注释：
① 以广泛使用的由王道俊、王汉澜先生主编的《教育学》和南京师范大学教育系所编的《教育学》为例，前者虽提出“教育是培养的人的一种社会活动，它广泛地存在于人类社会生活之中”，“它的社会职能，就是传递生产经验和社会生活经验，促进新生一代的成长。”“教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学”，但其框架结构则基本以学校教育为对象展开。王道俊等．教育学·序论[M].北京：人民教育出版社，1989.1、25。此教材从1980年7月出版至1989年，印刷18次，发行2462000册，成为我国自编的《教育学》教材中印数最多、发行量最大的教材。据此教材主编之一王道俊先生言：“这本书的编写对我来说，却是一个从困惑到困惑的过程”，“整个教材编写过程，在很大程度上就是把那些在“文革”中被否定的而在我们看来是经得起实践检验的，对当下重建教育秩序、提高教育质量会有积极意义的教育学理论恢复过来”，“从总体上看，在学科建设上没有什么大的进展。”王道俊．在困惑中求索[J].教育研究与实验，2005(2):1。后者则明确指出：这本《教育学》所研究的主要是学校教育这一特定的现象，研究在这一现象领域内所特有的矛盾运动规律。南京师范大学教育系．教育学[M].北京：人民教育出版社，1984.1。
② 侯建新教授以大量的史料为依据，系统考察了中国与西欧“封建”、“封建制”的内涵、发展演变历史，并参考大批国内外学者的研究成果，指出今天频繁出现在研究和教科书中的“封建”一词，既不是我国西周时期的“封建”，也不是西方中世纪的“封建”，而是几近于杜撰、意义含糊使得中外学者都容易产生误解的词汇，是一种不切实际、生搬硬套别人理论来规范中国社会演进历史的结果。有关“封建”一词的详细考证，参阅侯建新．“封建主义”：概念错位的原委及其应对[J].历史教学，2006(1):5－9。又见侯建新：“封建主义”概念辨析[J].中国社会科学，2005(6):173－188。
③ 就概念而言，正如罗荣渠先生对“近代化”与“现代化”比较时所言：“现代化”的基础与核心是经济发展问题，既适用于社会主义国家，也适用于非社会主义国家，“如果按社会制度划分‘近代化’与‘现代化’，那么今天的发达资本主义国家就还处在‘近代化’阶段，尚未开始‘现代化’的过程，这样我们所谓的赶超世界先进水平的‘现代化’就文不对题了。”罗荣渠．现代化新论[M].北京：北京大学出版社，1993.8。除了概念上的问题，近代化取向仍采用二元对立分析法，在传统与现代之间制造了一条分析鸿沟，使两个体系“互相排斥”、“根本不同、水火不相容。”柯文．中国中心观：在中国发现历史[M].北京：中华书局，1989.65。忽视了传统中的现代因素和现代中的传统因素，从而违背了现代生成于传统的基本逻辑，难以解释在很多情况下，两种因素共同存在并同时发展的历史现象。教育近代化研究中的二元对立痕迹依然鲜明。所谓教育近代化，是指“与几千年来的自给自足的封建农业经济基础和专制政体相适应的传统教育，逐步向与近代大工业生产、与资本主义发展相适应的新式近代教育转化与演变的历史过程”。田正平．中国教育思想通史·导言第6卷[M]．长沙：湖南教育出版社，1994.2。将农业经济与工业经济、传统教育与近代教育作为对立的两极予以分析，而难以解释在转型时期的近代中国，这种共存是社会的普遍现状。同时，教育近代化取向隐含着以近代的标准来评价传统，使得传统处于一个被动、消极的地位，如此一来，又影响到教育史对传统教育研究的价值和意义。