分配，还是承认———种复合的教育正义观，本文主要内容关键词为：正义论文,分配论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-059.1 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2014)02-0027-07 分配正义的观念植根于古希腊传统，兴盛于当代自由主义政治哲学，尤其在20世纪70年代、80年代由罗尔斯、德沃金等发展出复杂而完备的分配正义理论时，正义的分配范式便获得了进一步的巩固，甚至成为唯一被信任和推崇的正义方案。在这种背景下，教育正义长期以来一直被视为以平等和自由为基础的教育资源配置和权利与义务的平等分配，对教育正义的追求也一直被分配的范式所垄断。然而，90年代以来，随着法兰克福学派第三代领军人物霍耐特、弗雷泽等学者的登场，社会不公正的另一种形式开始进入人们的视野，并受到人们的关注，在他们看来，资源的不平等占有并没有构成不公正的全部内容，甚至他们并没有构成正义的实质性主题，正义的目标不在于消除不平等，而在于通过正当的承认而避免对他人的人格羞辱和尊严蔑视。于是，正义诉求也逐步在分配范式的基础上区分出另一种范式：即承认的范式。在教育领域，承认范式的提出使人们逐步开始关注那些普遍存在但却一直处于被忽视状态的不公正的教育体验，不断有学者通过承认理论分析教育中的人格羞辱、价值贬低、身份蔑视等扭曲的承认所带来的精神伤害，并企图通过承认的正义来消除这种不公正的教育体验。那么，分配与承认之间究竟存在什么样的关系，它们构成了分属两种不同理论范式的两种不同的正义概念吗?抑或两者能够被纳入单一的综合理论框架之中?承认的教育正义究竟是分配正义的替代方案，抑或是和分配正义一起共同构成复合的教育正义观念? 一、分配正义及其限度 罗尔斯《正义论》的问世，不仅使西方政治哲学打破了密尔之后一百多年的沉寂，同时也确立了政治哲学的正义主题。之后当代政治哲学基本上围绕罗尔斯的分配正义观念进行质疑、批判和论证，并在此基础上形成各种不同的正义理论。这种争论不仅有来自自由主义内部(如诺齐克、德沃金等、拉兹等)的激烈争锋，同时也有来自社群主义者(如桑德尔、麦金泰尔、沃尔泽等)和共和主义者的深刻批判。毫无疑问，罗尔斯的政治哲学既构成当代政治哲学的基本分析框架，同时也成为当代政治哲学“各种发人深省的思想之源泉”[1]。罗尔斯在当代的开创性工作和基础性地位使正义理论研究走向多元化、深刻化的同时，也在相当长一段时间内使各种不同的正义理论无论观点多么悬殊都被限制于分配的领域。可以说，在当代政治哲学中，正义即意味着分配正义。分配正义在政治哲学中的主导地位使其对教育正义的观念选择产生了深刻的影响，当前教育公平、教育公正、教育正义的研究基本上是在分配正义的视角下进行。 分配正义的历史至少可以追溯至两千年前，柏拉图和亚里士多德都论述过这一问题。在亚里士多德那里，分配正义被理解为“确保应该得到回报的人按他们的美德得到利益的原则，尤其是考虑到他们的政治地位”[2]2。因此以亚里士多德为代表的古代的分配正义是与美德观念紧密相关的，应得的观念源于某人具有某种优秀的品质或在实践中表现出优秀的行为。而美德是与个人的身份和地位紧密相连的，很多情况下是因为有了这种身份或地位才可能有某种美德，因此，分配正义的观念实际上很大程度上演变为对地位和身份的阐释和辩护。不过这种古典的分配正义观念在斯密那里得到了终结，并逐步形成现代意义上的分配正义。现代分配正义认为一个人应该得到某些东西仅仅是因为他是人，而不考虑任何的性格特征、德性规范和行为品质。因此现代意义上的分配正义直接指向普遍的社会结构，要求国家保证财产在全社会的分配，以便让每个人都得到一定程度的物质手段，[2]5而避免物质匮乏的生活。当前分配正义的理论在教育领域中已经获得较为全面的研究，并得到了广泛的认可，可以说当前所指的教育正义实为分配范式的教育正义。 分配范式的教育正义把自身定位于对由不合理的教育制度安排所引发的教育权利和教育资源的不平等占有关系的矫正。面对这种不平等关系个人总是表现出极度的无力感，因为造成对社会基本善的不平等配置的力量要么来自于国家，要么是市场，均超越于个人的能力之外。对这种不正义的矫正所需要的是通过恰当的制度安排来确保善品在成员之间的公平分配。这种不正义形式既易为人们所直观感受，也更易得到政府的重视和民众的支持，从而使分配正义既被作为政府所乐于采纳的正义方案，同时也成为被民众认可的正义的民间范式，长期居于正统。不过分配正义在彰显其正义的规范功能的同时也指明了其功能发挥的边界范围和正义规范的限度。 首先，分配正义在内容上限于可分配的善。一般来说，分配正义是指以经济为主体的善品在社会成员之间的合理配置。对社会正义而言，所谓的“善品”广泛地包括财产、工作、教育、医疗、社会福利、荣誉奖金、政治权利，等等。但在教育领域，对“善品”有着极为不同的理解。教育领域“善品”表现为非物质形态的平等参与教育的机会和权利，以及物质形态的教育资源。它们有的是可以被成员平等占有，而有的则不能够在成员中间平等分配。但无论是否可以平等的分配，用来分配的社会善首先必须是可以在不同成员之间进行分配的，对于不可分配的事物(如个体的尊严)分配正义也就表现出无能为力。 其次，分配正义的主题是宏观层面的教育基本结构和主要的教育制度安排。分配正义的目的在于通过对基本善的合理配置而获得秩序良好的教育安排，是通过教育制度安排来实现教育基本结构的完善，因此，分配正义本质上是教育制度的正义。教育制度之所以能够作为分配正义的主要问题是因为教育制度和宏观教育结构对正义的对象影响十分深刻、广泛和自始至终，直接决定着他们的教育状况和未来的生活前景，决定着人们最初的机会和出发点。这种深刻和重大的影响是个人所无法选择、也无力改变的，因此需要制度的正义原则来进行调整和处理。同时，教育制度之所以能作为正义的主要问题还与教育正义的对象有着密切的关联，教育正义的对象则分为三个不同的部分。一是教育正义的直接对象，即接受教育的青少年儿童，教育的正义与否直接关涉到他们能否接受教育以及接受教育的质量。他们是制度规范的对象，但他们既不能参与制度的制定，也不能对不正义的制度进行修订，面对非正义的制度他们总是表现出无能为力。因此，制度正义对他们就有着至关重要的意义。二是以家庭为单位的社会成员。家庭不仅是教育正义的对象，同时也是教育资源的分配主体，家庭的收入状况决定了其在子女教育上投入的份额。正义的教育制度安排就必须满足家庭基本的教育需求，以避免贫困家庭的子女在教育选择中处于不利地位。三是以区域为单位的区域教育。区域教育发展状况从根本上决定了区域内受教育者的受教育状况，正义的教育就必须将区域之间的均衡发展作为基本的追求目标，因此，分配正义就不仅关涉于教育的制度安排，同时也取决于社会基本机构和主要社会制度安排的正义与否。分配正义的目标在于通过恰当的制度安排而实现教育资源、尤其是稀缺的教育资源在所有人之间的合理配置，但对微观教育活动和教育过程中的不正义现象便丧失了其固有的效力。 最后，分配正义主要调节不同的群体和阶层在资源占有之间的矛盾和利益冲突。这包含两个方面的含义：第一，分配正义的对象虽然最终为了每一个人，但分配正义的主题是主要的教育制度安排和教育基本结构，因此其规范的对象往往不是具体的个人而是具有某种共同属性的群体或阶层。它并不关注具体个人之间的交往行为，而是指向城乡、阶层、区域、民族等具有内部同质性和外部差异性的群体。第二，分配正义的功能在于调节有着竞争性需求的稀缺教育资源或者教育产品。教育资源配置之所以作为问题而存在是因为由于教育资源的有限性和稀缺性而不能为社会所有成员提供充分的供给所引发的需求与供给之间的矛盾，不存在稀缺性的物品便不存在分配的必要性。教育资源的有限性和稀缺性使教育主体不得不始终面临着选择与抗争，以从有限的教育资源中获得属于自己的较大的份额，然而教育自身的公共品性使其不可能完全依照主体的意愿而作出任意的选择和对教育资源的主观分割。分配正义的功能便在于对稀缺性教育资源在有着竞争性追求的群体之间进行合理的配置和有效的调节，以化解教育资源占有上的利益冲突，但这也决定了分配正义很大程度上将自身局限于群体与阶层之间的有着竞争性诉求的教育资源之上，而对于人与人之间的交往关系中非竞争性的内在诉求无能为力。 二、羞辱与蔑视：教育不正义的另一种形式 分配正义的边界决定了分配正义的功能空间，在对善品的分配上，限于可分配的事物，对于不可分配的内容则无能为力；在关系调节上主要调节群体之间和阶层之间在资源占有上的公平性问题，而不能指出主体之间交往关系的是与非；在正义主题上指向教育基本结构和主要的教育制度安排等宏观层面而不能对微观教育活动和教育过程予以规范和矫正。一旦超越分配正义的边界，分配正义也就丧失了其正义的规范力量。总的来说，分配正义旨在解决教育资源的不平等占有，但在很多情况下，教育正义并非是消除不平等，而是避免羞辱或蔑视代表着规范目标；不是分配平等或物品平等，而是尊严或尊敬构成了核心的范畴。[3]当前基础教育阶段竞争性的教育培养模式通过霍布斯式的狼性法则不断造就着大量“不适合”于教育的学生，同时用狭隘而片面的预设目标否认被淘汰者的全部价值，不断引发对处于劣势的学生的精神伤害、人格羞辱和价值蔑视。显然，这种不正义的形式不再是由教育基本结构决定的资源和物品的不平等占有，而是因为自我作为独立主体的人格未获得他者的承认、作为权利主体的地位未得到他者的尊重、作为独特性的存在在价值上未能得到他者的重视，是因为蔑视和羞辱所造成的承认期待的伤害所引发的另一种形式的不正义。而且这种不正义不是偶发的和暂时的，而是通过情感冷漠、价值贬低、身份拒绝等多种形式得以普遍和持久的存在。 第一，身体疏离、身体暴力与情感上的冷漠。身体上的疏远意味着他者在行为上主动的与“我”保持距离，通过距离使自我不至于过于接近他者的生活领地。这种距离的控制通过他者身体的主动撤离而实现对我的身体的间接控制，因为距离使表面自主的身体被限制在自我的私人空间中，“我”的语言不再能够被他者聆听，也就无法在相互的语言沟通中达成彼此之间的真诚理解。于是自我便被“囚禁在一己的私人领地”，[4]39自我在共同体中的生活也在根本上失去了公共性这一基本属性。“视而不见”是身体疏离的另一种形式，它通过把“我”当作可以忽略的存在而把自我进一步推入私人化生活的境遇，表达着一种冷淡、漠然的消极心态。常识告诉我们，在现实的教育生活中总有一个庞大的群体因为成绩居中、性格内向而长期处于被忽视的状态，既不会被批评，同时也很难得到肯定和表扬，而是一直被教师、甚至同学“遗忘”。在这种冷漠的情感的支配下他者与自我既不可能产生语言和思想上的交流，同时也对“我”的渴望和痛苦无动于衷，因为“我”只是在他者视野中消失的存在。如果说“距离控制”使自我不再被他者聆听，那么“视而不见”则使自我不再被他者看到。这便意味着“被剥夺了来自于被他人看见和听见的现实性，被剥夺了与他人的‘客观’关系”。[4]39身体暴力或基于身体的惩罚是情感冷漠的另一种表现形式，而且是一种极端的表现形式。之所以说是极端的形式，是因为身体惩罚使自我“被强制地剥夺了自由支配其肉体的一切机会”，[5]143是对自我最极端的贬黜形式，它透过肉体形成了对自我的精神羞辱。肉体虐待使他者不仅将“我”排除在公共生活的领域，同时使“我”的被私人化的生活进一步遭受侵犯，使自我的公共性和私人性一并消失，身体彻底成为无处安放的存在。 第二，价值上的贬低。以成绩为评价标准的教育模式必然要制造出成绩不良的学生，这是以班级为单位的集体教学的常态。造成成绩不良的原因既可能是身体或心理上的疾病所致，也可能是不良的学习习惯引发，原因是复杂的，但以成绩为导向的评价维度却不可避免的制造出以荣誉为象征的价值等级观念。荣誉观念不仅表达着成绩的优劣，同时意味着优先的权利。处于荣誉等级顶层的学生群体往往获得更多的偏爱和价值上的重视，荣誉之于他们意味着在等级中的优先地位。而那些处于荣誉等级底层的学生群体则经常被视为低劣的存在而予以贬黜，他们被认为不仅在能力上是低下的，而且在价值上也是不值得重视的。如此，由于自我或者环境的因素所导致的成绩不良而使自我处于等级制的底层，难以获得来自他者的重视，相反却因为远离集体目标而被视为能力低下、对集体而言在价值上可有可无的存在。 第三，身份拒绝。所谓身份拒绝是指自我因为出身所处的阶层、民族等而使他者不愿将“我”作为交往的对象。相对于由荣誉观念塑造的价值等级制而言，身份拒绝则源于身份等级制的错误建构。社会领域的城乡、阶层、民族等之间的差异是教育中身份等级制形成的诱因。当具有不同家庭背景的学生共聚一室时，群体内部的分化也就自然地产生，并在不同群体之间形成牢固的边界。边界一方面标示不同群体之间优劣的等级差异，同时也使不同群体之间的交往彻底中断，发挥着群体区隔的功能。这种教育边界是社会边界在教育领域的延伸，在社会领域通过群体边界型构不同群体的文化形象，如：城市文化是主流的，农村文化是附属的；市民群体是高贵的，而农民工则是低贱的。长期以来，主流社会建构出关于劣势群体负面形象的文化心理，并把这种形象强加给劣势群体。 无论是能力的低估，还是身份的拒绝，都表达着来自他者的羞辱和蔑视。这种对自我价值的蔑视的经验构成了独特的伤害，因为它通过他者的扭曲的承认而把我视为低劣的存在，从而将自我排除在作为合格的学习共同体的成员而参与共同体生活的权利之外，使“主体无法把自己作为共同体中具有肯定意义的存在而自我关涉”。[5]3因此，这种蔑视的形式的特殊性不仅在于强行限制自我行动的自主性，更为重要的是剥夺了作为完整的伙伴与他者进行主体间的交往的资格。另一方面，由荣誉观念和身份等级观念所引发的蔑视一旦形成，便意味着平等尊重的缺失。由蔑视所带来的贬抑形象本是由于他者对自我的扭曲的承认所致，然而这种扭曲的承认的普遍化却可能引发错误的自我认同，即将这种低劣形象内在化而形成错误的自我观念，并把这种错误的价值低估当作来自自我内在的观念。这种错误的自我认同要么引发自我的价值低估而放弃对前途的期待，陷入绝望，要么使自我在对前途的期待中产生深深的自我仇恨。内化的观念与扭曲的承认的结合，使羞辱和蔑视所引发的不公正的道德体验不仅发生于主体之间的交往过程中，同时也发生于自我对交往的躲避。 羞辱和蔑视通过不承认或扭曲的承认形成一种不公正的道德体验，这种不公正体验不再是因为资源的不平等分配所造成物质上的匮乏，而是通过对儿童承认期待的伤害而构成教育不正义的另一种形式。这种不正义通过三种不同的蔑视形式而成为儿童自我实现的障碍，同时也构成对儿童的心灵伤害和精神羞辱。首先，情感冷漠通过身体控制的技术使自我陷入孤独的境地，从而在根本上丧失了与他者交往的可能性，也剥夺了儿童基本的情感需要，但儿童正是通过与他者建立情感关系，才能在主体间的互动中将自身自视为独立的主体。[5]105更为重要的是，这种独立性的丧失通过身体疏离和肉体惩罚的形式摧毁了自我基本的自信，自我也只有借助于这种自信才能在行为的肉体性质和情感性质之间找到平衡。因此，情感的冷漠拒绝的是对自我作为独立个体的承认，摧毁的是作为完整自我重要组成部分的自信。其次，身份拒绝通过赋予个体自我低等的身份特征而将自我排除在教育共同体合格成员享有的资格和权利之外，构成一种源自教育共同体内部的教育排斥。教育共同体之于儿童不仅是一种情感上的依恋以及目的上的共通性，同时也是对自我进行身份建构的场所，通过共同体自我才能更为深刻的进行自我的透视。作为共同体的成员，成员资格在赋予自我能够拥有什么的同时，也给予自我以“我是什么”的身份型塑。因此，剥夺成员资格就不仅仅意味着剥夺了儿童对于共同体的情感依恋而将其排除在共同体安全之外，同时也剥夺了“我是谁”的身份标识。如果说情感冷漠摧毁的是儿童的自信，那么身份拒绝则通过不平等的、扭曲的承认削弱了儿童作为平等的互动伙伴参与教育生活的基本自尊。最后，价值贬低表达着对自我作为教育共同体的成员的集体价值的蔑视，它通过否定自我的价值而从根本上否定自我作为不可替代一员的独特的价值，在这种情况下，儿童便不能使自我能力得到公共认可。与身份拒绝所否定的自我的群体特性不同，价值贬低所拒绝的是对个体能力的承认，在价值上便被视为可有可无的低劣的存在，它伤害的是儿童的社会价值，即自我不可替代性的自豪体验。 三、承认的正义：通向尊严的教育生活 三种蔑视形式在表达对儿童的精神伤害的同时，使自信、自尊、自豪一并消失，从而使儿童完全失去了肯定的实践自我关系，构成了对儿童自我完整性的完全破坏。三种蔑视形式均源自于不承认或扭曲的承认，情感冷漠通过对来自同伴的友爱和来自教师的关爱的剥夺而否定了儿童的情感需要，同时也对其个体独立性拒绝承认；身份拒绝则通过对平等权利的否定而拒绝承认平等的成员资格；价值贬低也借助于对个体能力和成就的蔑视而拒绝承认个体独特的社会价值。显然它们构成了微观教育领域的一种基本的源于承认匮乏的不正义形式。承认之所以能作为一种教育正义的方案恰在于其对羞辱与蔑视的校正功能。对应于蔑视的三种既具有共通性又具有根本区别的形式，承认的正义就必须区分出三种不同的正义原则。 第一，需要原则。在《社会正义原则》中，戴维·米勒也曾将需要原则作为分配正义的基本原则，不过此处的需要原则不同于分配正义中的需要原则。在分配正义中需要原则的目的是为了避免社会成员对最基本的教育资源的匮乏；而在承认的正义中，需要原则所要求的是对儿童的基本情感需要予以满足，相应的承认的形式是爱，包括来自同伴的友爱和来自教师的关爱。爱之所以必要是因为只有通过爱的体验儿童才能将自己视为是一种与教育共同体中其他成员之间相互依赖的关系性存在，这种关系避免了自我的私人化和孤立化，将自我从一己的私人领域解放出来，赋予自身公共性的特征。在此意义上，被爱的体验构成了参与教育共同体伦理生活的必要前提，[5]45同时也是个体自我成功和自我发展的绝对的情感条件。因为，任何个体的发展都不可能在独白式的言说中获得，而必须在与他者的交往中形成，自我本质上总是走向他者的自我。因此，对爱的需要是一种基本需要。如果这种爱的体验能够得到持续的满足，儿童便能够发展出一种对教育共同体满足于其需要的信赖感，持续的情感满足使儿童无忧于爱的消失；相反，它使儿童将教育共同体视为一种心理安全的保障机制而表达出内心的信赖。不过，在儿童看来，信赖的形成并非源于共同体其他成员的善良意志，相反，他认为其他成员之所以会持续的满足自我的情感需要是因为自我的存在对其他成员所具有的独特的价值。于是，儿童便通过自我信赖这种实践的自我关系而把自己视为具有自我独立性的存在，爱作为来自他者的肯定性情感表达了他者在认识上接受自我独立性的事实。因此，对情感需要的满足不仅赋予儿童公共性的特征，同时也发展出一种基本的实践自我关系——自信。 第二，平等原则。由友爱和关爱所支持和引导的独立性总是发生于主体间的特殊境遇中，难以超越普遍的关系领域而覆盖更多的互动伙伴。与需要原则所表达的对他者肯定性的情感承认形式不同，平等原则要求教育共同体赋予所有成员平等的成员资格，拥有平等的参与教育生活的权利，并享受平等的待遇，意在对教育共同体所有成员表达同等程度的尊重。因此，与主体间的情感承认不同，平等原则具有普遍性的特征，它所指向的是教育共同体所有成员所共有的特征，而不能用来指代具有明确范围和内容的人类能力。[5]117平等原则针对的是身份拒绝所表达的对不同学生进行区分对待，把一部分学生构建为“差生”“劣等学生”和不值得尊重的学生，目的在于通过平等的资格承认而将个体在教育共同体中的权利建立在平等自由的观念之上，而拒绝将学生依据成绩、所在阶层、身份、经济状况等作出等级化的划分。平等的权利赋予使教育共同体被理解为所有学生普遍的利益表达，而不允许有任何违背平等性的特例和特权的存在。用法格贝因的话说就是“有权利，我们就能活得像人，就能注视他者，就能在根本上感到人人平等”。对权利的平等占有使个体能够平等的参与教育生活，并将自己视为与教育共同体其他成员共有某种品质而获得来自他者的尊重。平等原则所要求的是对资格和权利的平等承认，同时资格和权利的承认“把儿童看作是自为的目的本身，具有人格的尊严，承认肯定了他们作为道德责任主体的自主性，这种形式的教育承认建立了个体一种重要的实践自我关系——自尊”[6]。 第三，成就原则。成就原则并非指按照贡献来决定分配的份额，而是根据个人的所具有的特殊价值对其相应的成就予以承认，对其价值予以一定的社会重视，无论这种成就的大小。因此，成就原则针对的不是平等原则所指向的在普遍意义上如何限定个人的构成性，以确保这种个人构成使每个人都能通过资格和权利的承认而获得普遍的尊重，平等原则关注教育共同体成员的普遍特征。而成就原则的中心问题是借以衡量特殊个人性的价值的评价参照系统的构成性，[5]120通过这个参照系统给予不同学生的特殊价值予以认可，对其个性予以赞许，这是“对个体特殊性、对其个人成就的承认方式”[7]87。每一个儿童都是特殊的存在，对其特殊性的承认使其具有不可替代性。正是个体的价值、成就和不可替代的特殊性在获得共同体承认的过程中个体获得了受重视的情感体验。不过，学校教育中对儿童价值和成就的承认具有一定的特殊性，“教育中的个性赞许只能以自主能力的提升和精神品质的完整为目标，避免以单一的标准来评价儿童。所以，针对儿童个性成就的承认就应该是着眼于儿童潜在的可能性，采取开放、多元、弹性的评价标准。”[6]“必须根据不同时期儿童的特点、儿童的利益以及教育的特点，对社会承认的形式和内容进行总体的确定。”[6] 承认正义的三个原则使儿童能够从不同的方面去满足儿童的承认期待，需要原则通过友爱和关爱满足儿童的情感需要而避免竞争性教育过程中的情感冷漠，同时使儿童从相互依恋的共生状态中获得独立的自我意识和自我信赖；平等原则通过权力和资格的平等承认使教育共同体的所有成员依照相互认可的平等权利的模式展开日常的教育生活，并学会把对方理解为具有平等权利的教育共同体的成员，在对他人表达尊重的同时也从他人的平等承认中获得自尊；成就原则通过个性赞许的形式承认每个儿童的特殊价值，使儿童在价值承认和成就认可中体验到自己是具有自身独特价值的个体，从而产生自豪这种自我重视的体验。因此，承认正义的三个原则通过三种不同的承认形式(即爱、权利尊重和价值重视)而使自我成为自信、自尊、自豪的完整的个体，通过对羞辱与蔑视的解构而保证所有学生能够有尊严的生活于教育共同体之中。 四、复合正义：教育正义的完备方案 至此，不难发现，对教育正义的追求已在事实上被区分为两种不同的类型，一是在当前获得普遍接受，同时也得到广泛运用的分配范式，目的在于寻求更为公平正义的教育资源配置，其对应的不正义形式是教育资源的不平等占有，因为这种不正义形式是更为显性的、普遍的存在，分配范式的教育正义也就获得了来自学界和政府部门的更多的重视；另一种类型便是最近被提出，目的在于使所有学生都能够有尊严的享受教育生活、避免教育过程中的羞辱与蔑视等伤害行为的承认范式，其对应的不正义形式是由对承认期待的伤害而造成的羞辱和蔑视，这种不正义形式因为更为隐性、微观而只获得了极为有限的关注。如此，从直观上看分配与承认便构成了教育正义的一对互为独立的范畴，即两种范式各有自身的功能空间。分配的范式把自己的重心集中于政治和经济层面的教育资源的不公正，并呈现出它根植于社会经济结构以及教育制度安排；而承认的范式则将自身定位于一种文化心理，并呈现出它根植于制度化的教育文化价值模式。前者矫正的是教育的制度结构，后者矫正的则是由教育中的文化传统决定的行为心理。然而，两者之间的独立性并不意味着他们之间没有丝毫的关联。事实上，教育过程中的羞辱和蔑视虽不完全源于教育制度结构，但毫无疑问，其与竞争性的教育选拔制度安排有着内在的关联，同时，经济贫困也经常导致教育中来自他者的歧视和自我的自信危机，源于身份等级制的身份拒绝则更能体现出分配领域的不公正在教育活动中所引发的蔑视行为和羞辱事件。而分配领域的不公正也与错误的身份承认有着不可分割的联系。 不过分配与承认之间的这种联系还不足以使对方成为自身的根源，即分配不公并不能还原为承认的缺失，而蔑视与羞辱也不完全根源于分配不公。教育自身所具有的独特特征决定了它们之间的区分远大于它们之间的联系，一般来说，我们总在两个层面上来理解“教育”：一是作为宏观教育体制和教育制度的“教育”，二是作为微观教育活动的“教育”。这也就决定了教育正义的规范对象也存在于两个完全不同的层面上，一是体现为宏观教育结构、教育体制、教育制度层面的制度正义，二是体现为微观领域教育共同体内主体间的交往正义。前者体现为通过教育资源的合理配置而消除不平等的教育资源占有，后者体现为通过对教育共同体成员给予不同形式的承认而避免羞辱和蔑视在主体身上发生。完整的教育正义理应是分配正义与承认正义的复合观念，以使对正义的追求既体现在制度的正义性中，也体现在交往的正义规范之中。 因此，教育正义必须超越分配正义的边界，而进入教育活动内部，走向承认的正义，以使分配和承认各自承担起自身的正义使命：分配正义为所有儿童的健康发展提供基础性的制度保证，承认正义为儿童的健康成长塑造良好的教育生活环境。复合正义的观念就是要在两种正义观念的规范下既为儿童发展提供合理的制度环境，同时也为儿童的教育生活提供良好的生存环境。任何一种正义的范式都不可能通过简单的化约而成为另一种正义范式的替代方案，它们有着各自不同的问题指向和预期目标。 篇幅所限，在文章的最后一部分不能对两种正义范式之间的不可化约性和必然关联性展开论证，而只能作出简要的论述。为此，在文章的结尾笔者用表格的形式呈现两种正义范式的根本区别，同时也对它们之间的不可化约性做出直观的陈述(见表1)。