“教育”与“实验”的“二律背反”及其抉择，本文主要内容关键词为：二律背反论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 作者认为教育实验不够成熟与教育的人文精神与实验的科学性要求之间的二律背反有关，这主要体现在科研求真与教育求善的矛盾、实验分析与教育整体的矛盾、科学操作与教育艺术之间的矛盾、内在效度与外在效度的矛盾等几方面；教育实验产生悖论的直接原因是教育研究中的唯科学、唯实验的倾向。
一
在德国心理学家冯特成功地将自然科学实验方法移植于心理学研究之后，他的弟子梅伊曼与另一位德国教育家拉伊合作发表文章《实验教育学》，把实验教育学从实验心理学中分离出来，导致真正的科研意义上的教育实验的诞生，同样也标志着重在描述事实、解释教育行为的所谓“科学的教育学”的诞生。拉伊等人早在1900年前后就雄心勃勃地构建“实验教育学”的庞大体系，“要从理论和实际上证明实验的研究方法——就是特别适宜在教育上应用的实验的、统计的科学以及客观的、有系统的观察——可以被用来解决教学和教育上的问题，而且收效很大”。[1]时至今日，近一个世纪过去了，教育实验并没有真正在教育科学的殿堂里站稳脚跟。一部颇有影响的《国际教育百科全书》（胡森主编），收录词目45000余条，却找不到“教育实验”这一术语（仅有“实验学校”[2]和强调随机化的“实验设计”的介绍）。现代教育研究越来越注重教学现场观察、系统调查、参与性的行动研究和“诠释——理解”的研究取向等，对强调条件控制、人为加工、有悖于人文精神的实验提出种种批评。美国和其它一些西方国家的教育文献中开始忌用“实验”一词[3]。这恐怕不仅仅是特定的文化背景所致，而与教育实验内在固有的矛盾，尤其教育的人文精神与实验的科学性要求之间的“二律背反”有关。
康德在《纯粹理性批判》中提出了宇宙论中的四个“二律背反”命题（“二律背反”就是矛盾对立的思想，或译“先验矛盾”，亦可[4]）。对此，黑格尔指出：“康德指出了四个矛盾，这未免太少了，因为什么东西都有矛盾，在每一个概念里都很容易指出矛盾来。”[5]教育实验正是一个“很容易指出矛盾来”的概念。就其基本构成“教育”与“实验”两者来讲，本来存在着共通的、统一的一面。教育总是要提出某种预先的设想，并在其引导下从事特定的教书育人的活动。这种预先的设想，即可视为最初步的假设。如果得到了教育效果的证实，最富有成效地达到了目标，那么，它就会被认为是正确的；反之，就是错误的，人们就会抛弃它而去探索新的内容与方法。整个教育的过程与实验研究极为相似，所以有研究者指出，从某种意义上讲，“教育是实验”。[6]但是，教育不是在任何时候都抱有实验意图。一般教育实践中，人们最为关心的是获得对特定的教育情境来说是最佳的教育效果，而不是查明特定的教育目标效果与手段之间的规律性的联系。那些在实地情境中所进行的大量的革新尝试也只是汲取了科学实验的思想、精神。从历史的角度看，只有在“实验教育学”派创立之后，教育实验才步入科学化的发展轨道，有了与一般教育实践、革新试验相区别的特定的内涵：在理论假说的引导下，分离和操纵研究变量，改变研究对象的存在方式，进行适当的条件控制和重复检验，以探究教改成功或失败的原因所在等。而恰恰正是这些教育实验必须遵循的最基本的科研规范要求，与丰富多彩的、充满人文精神的教育实践之间存在着诸多的矛盾。其中，最为突出的表现在以下几个方面：
第一是科研求真与教育求善的矛盾。求真是揭示客观存在的东西，解决“是什么”。求善是录求良策（包括途径、方法、手段等等），解决：“应该怎么办”，如果说通过实验确认教师评价与学生自我评价之间的关系，确证儿童自卑感产生的原因是重在求真的话，那么，旨在探索矫治儿童自卑感、培养儿童自信心、实施成功教育的方法、途径的研究便是一种求善。科学实验本是寻求真理、揭示因果联系的有效工具，重在进行事实研究，而它一旦移植至教育研究中，就经常是以“怎样教育”，即采用什么样的教育内容、方法、组织形式等来实现特定的教育目标这一问题为研究对象。人们不仅仅用它来确证或证伪理论假设，更重要是要寻求“怎么办”的模式，在理论与实践的相互作用中把教育推向前进（即求善）。从教育实验所面临的双重任务出发，有的同志指出：“一个好的实验研究选题应该使这两方面的矛盾科学地统一”。对于教育实验来说，“真与善总是统一在同一命题之中”，总是“求善”多于“求真”，“整体求善，局部求真。”[7]真善统一，如果是针对教育研究的整体而言，作为一种理想追求，那是无可非议的，将它具体化到同一实验中，要求每个具体实验都做到真善同求，就值得商榷了，因为真善同求存在着难以克服的逻辑矛盾。吴康宁教授在《对教育整体改革实验若干问题的思考》[8]中作了这样的阐述：求善必须以求真为基础。倘若实验假设包含有求真的要求，那么，只要实验尚未得到证实，对教育规律的认识就不能最终形成，那么，同存于假设中的求善就成了无源之水、无本之木；同理，倘若实验假设含有求善的成份，那么，被实验者假定为“善”的教育良策总是以“真”为依据提出来并付诸验证，既然如此，同存于假设中的求善无异于一种“科学摆设”，一种“学术包装”。真善同求的不相容，不仅表现在实验假设的拟定上，而且反映在实验研究的各个环节上。从求真的要求出发进行实验设计，一般要求设立明确的对照组，避免不同实验处理之间的混淆，以检验实验假设的真伪；而从至善角度看，设立对照组，当实验组取得教学成效时，不容许对照组学习借鉴实验组的做法，是不合情理的。靠牺牲对照组学生的某些权益来获得认识，与至善要求相背离。从求真角度看，实验应允许失败，假设可以被证实，也可以被证伪；但从至善要求出发，实验却不容许失败，因为失败就意味着预先设定的学生发展的目标没有达成。真善同求论在实践上不仅容易导致以善损真，以善代真，而且求善实验因为没有相应的求真实验的支撑，会犯失真的错误。
第二是实验分析与教育整体性的对立。从历史的角度看，人类认识世界的方法可以分为经验型、分析型与系统型三类。经验型方法带有明显的感性直观性，主要靠多次重复、逐步摸索积累。其所形成的知识应用范围有限，可靠性较差，分析型方法要求把整体分解为部分，把复杂的分离为简单的，把模糊的分化为清晰的，它建立在经验型方法的基础上，是对笼统、直观的经验方法的扬弃和深化。实验方法既与古代科学的直观猜测相区别，也与经院哲学的主观臆断相对立，浸透着浓厚的分析精神。第一，它要求将事实与价值分离开来，肯定事实的至高无上，拒绝价值的介入。第二，它创造出不同于一般实践的理想化的认识环境——专门的实验，使古代的“神农尝百草”式的原始实验从一般生产实践中分化出来，变成独立的科研活动。第三，它将实验变量与非实验变量分离开来，孤立出来，使实验变量以“纯化”的状态凸现出来，进行认识，揭示出规律性的东西。这种典型的分析型方法在教育研究中遇到了难以解决的困惑。教育实验经常涉及到的教育内容、方法、途径等领域，无一不是教育价值互动关系的一部分，难以实现事实与价值的分离。在专门的实验室所得出的结论，与活生生的教育实践之间有着较大的距离。在教育这样的复杂系统内进行实验变量与非实验变量的分离，常常割裂其内在的有机联系，缺乏整体观念作指导，所获得的关于教育实践的认识往往是线型的、片面的。在这一点上，它不如系统型方法。后者把部分置于整体的背景中进行认识，不是依靠部分认识整体，而是依靠认识部分与整体、部分与部分、整体与环境的联系、有序性等来达到对整体的认识。它扬弃了分析型方法的缺陷（当然也存在着不足）。针对实验分析忽视整体的不足，有的同志指出，必须“以寻找结果的整体原因为目标”，“以系统的思维方法取而代之”。[9]这种把系统方法看作是万灵妙药，主张以系统方法取代教育实验的观点显然是不能成立的。而更多的人则主张兼取两者之长，开展“整体实验”。对此，叶澜教授曾明确指出：“研究整体的结构与功能，使之整体优化，这是很有价值的课题，它应该用系统方法进行，而不适宜用实验法来研究。”[10]实际上目前众多的所谓“整体实验”，由于从教材、教法到课程、管理等实施全方位的改革，最终无法断言取得实验效果的主要原因是什么，只能“由整体因溯及整体果”；同时因其并未真正按系统型方法的要求构建相应的理论模型，达到形式化、定量化的水准（系统型方法视任何对象为系统，也须努力确定其层次结构，建立系统模型，进行定量描述），又只能以模糊的因溯及模糊的果，这样既未能达到系统方法所要求的高度，又丧失了实验应有的精确分析水准（这里我们并未否认它的实验成效）。
第三是科学操作与教育艺术之间的冲突。科学产生于人的理性认识活动，具体表现为一套相对稳定的法则、程序等。从科学的要求出发进行实验操作应该按照理论假说和实验方案规定的程序进行，一般说来，在假说和方案的效应尚未得到充分的显示和最终的证实时，不仅不应作原则性的变更，而且须进行必要的重复操作检验。这与教育活动本身具有的艺术性存在着不相适应的地方。处于特定教育情境中的教师，他最为关心的是此时此地的儿童，首先要认识和解决的是学生发展中的实际问题，也就不能不讲究一定的教育机智，发挥自身的积极创造性，不断观察检测所产生的教育效应，并通过后继的措施加以改善，对教改方案作因人而异的调整。这种调整是灵活性的、连续性的，有时须作原则性的变更。现实中相当多的学校多轮实验目标重点不同、假说与方案不断进行修正。这种以“实验演绩而非预期演绩为依据的控制”，[11]难以对某一实验假说、某种实验方案作较为充分、完备的检验。
从教育过程的人文精神出发，有的同志提出将教育实验作为一种艺术认识的方式来对待。王策三教授曾明确指出：特级教师李吉林的情境教学实验“属于艺术认识范畴的教育实验”，“这类实验似乎更充分地显示出它是教育实验。”[12]我们知道，艺术认识重感悟，它并不要求把事物的一切机理都透视得那么清楚明白，而追求含蓄，留下空白，让读者能在意境只体验美，领略愉悦之情；用形象，通过塑造有血有肉的典型形象来反映生活，反映空洞说教和概念化的表达；靠情感，不仅不排斥情感，反而要诉诸于情感，寓情于景，以情动人。如果教育实验变成重感悟、用形象、靠情感的过程，那么它还是在进行“实验”吗？这里我们无意否认直觉、灵感、情感在科学实验中的作用。许多科学家相信直觉和灵感，把它作为科学发现的工具，但它并不是着意追求含蓄的感悟，而是格物致知中的顿悟。情感在科学创造中也不失为重要的因素，艰苦的科学研究不能没有感情的支撑，但驱使着科学家从事科研的主要是包括求知欲、进取心、自信心、好奇心、怀疑感在内的理智感，而非艺术作品所反映的儿女之情。
第四，是实验结论的内在效度与外在效度的悖论。研究的效度即研究的有效性，它有内在效度与外在效度之别。内在效度通俗地讲是指研究的自变量与因变量之间存在关系的明确程度，如果两者关系并不因为其它外部变量的影响而变得模糊不清，那么，这项研究就具有内在效度，从而作出明确的结论。外在效度指实验结论的普遍性和可应用性。实验为了获得对自变量与因变量之间因果联系的确证，达到应有的科学性要求，必须严格控制实验条件，排除诸多无关变量的干扰，以保证实验结论的可靠性，获得必要的内在效度，但是实验控制最常用的随机化选择、封闭控制、配对处理等方法都是以牺牲实验情景的自然性为代价的，实验室实验在借助严格的实验控制而获得高度的内在效度时，其外在效度也同等程度上丧失了。因为在实验室这种特殊的情景下，主试与被试之间的相互作用、被试的代表性，以及被试意识到正被研究而发生的成为好被试的角色扮演等，都严重干扰了实验结果的概括性。这也许便是绝大多数教育实验选择了自然实验模式的主要原因。不过我们还应该看到自然情景中的教育实验在获得一定的外在效度时，不可避免地受到政治、文化、民俗以及其它大量非科学因素的干扰，使研究难以作出明晰的归因分析，也导致内在效度同等程度上丧失。在心理学研究中，“同时良好地满足内在效度——外在效度这二个维度”的理想的研究方法，现在还没有发现，[13]教育研究恐怕一时也难以创造出这样的理想方法来。
上述实验目标上求真与求善的矛盾、思维方式上精确分析与整体改革的对立、实验过程的科学操作与教育艺术的冲突、实验结论的内在效度与外在效度的悖论，说明科学实验精神与教育人文精神之间存在着一条精神气质上、甚至情感层次上的鸿沟。“实验性”与“教育性”真正有机统一起来，整合为一种新型的既不同于自然科学实验又不同于一般教育革新试验或行动研究的“教育实验”，确实步履艰难，并不如拉伊等人所愿，“收效很大”，我们现在能从中获得的更多的是精神上的满足。
二
深究上述教育实验研究悖论产生的原因，我们看到它根源于教育实验理论研究的不充分和实践上的不成熟，根源于教育实验本身的复杂性。
如果说教育实验本身的复杂性是“二律背反”产生的基础和根源的话，那么，教育研究中的唯科学、唯实验倾向则是产生悖论的直接原因。近代以来，教学最终摆脱了神学的束缚并从哲学中分离出来，得到蓬勃发展，有力地推进人类认识世界和改造世界的进程，在现代社会生活中发挥着越来越强大的作用，而被看作是“第一生产力”。与此同时，也产生了对科学的崇拜，把它强调到不适当的地步，仿佛科学可以解决人类社会中的一切问题，科学方法可以解决自然与社会认识中的一切难题。反映到教育上来，把教育研究与教育科学研究简单地等同起来，以为教育的一切问题只能用科学的方法去认识，不能用艺术的手段、人文学科的方法去把握，不能用哲学的沉思、宗教的皈依去领悟；而研究就是用科学方法来搜集事实材料，检验并发展教育理论。“唯科学”最典型的表现就是“唯实验”，把“实验”作为一种时尚来追求，把本来不属于科研范畴的一般教学改革、教育革新冠以“科学实验”，把不宜于用实验方法来研究的价值取向、整体改革、艺术探究等问题交给实验去完成。这种抹煞科学知识与规范的信念之间在逻辑上的根本区别的倾向容易导致教育实验的“泛化”。杜威曾经说过，像教育这样的一种事业，必须谨慎地和谦虚地使用“科学”这个词，没有一门自称严格符合科学的学科会比教育更可能遭到假冒科学的损害。[14]与此相联系，我们也必须慎重地使用“实验”一词，因为没有哪一类自称是严格意义上的科学实验会比教育实验更可能遭到假冒科学实验的危险。需要注意的是“实验”一词在日常生活用语中意义非常宽泛，当一个人试着做某一件事情，想了解一下这样做的效果，人们也把这叫“实验”，但这并不是指教育科研意义上的实验。有的研究者把“教育实验”视为“综合性方法群集”，提出将解释主义者倡导的参与性观察、个案分析、生活史考察等非实验的手段规范引进“综合实验”中，这也须另当别论。[15]
乍一看，唯科学、唯实验倾向是注重科学、注重实验的极端化的表现，其实不然，它的滋生恰恰是与轻视科学、缺乏实验精神密切相关。深深根植于农耕生活基础的华夏民族，长期以来“重实际而黜玄想”，既没有去宗教设定的彼岸世界寻求心灵解脱，也不热衷于追求精密谨严的思辨体系，而一向注重实际效用，强调善是真的归宿，求真是为了求善，追求效用，忽视真是善的基础；强调与伦理型文化相适应的真觉体悟式、整体式的思维方式，主张“一以贯之”[15]，“不出户，知天下，不窥牖，见天道”，[16]忽视认识的可检验性，公开真实性，极易导致以善损真或以善代真的出现，也使注重分析检验的实验科学缺乏生长的根基。在五四新文化运动的影响下，本世纪20年代爆发的持续半年多的科学与玄学的大论战中，科学派虽然占了上风，但所谓的科学派并不是把科学看作是关于宇宙自然客观真知的知识体系，看作是研究事实、揭示规律的一套程序、规则，而把它当作一种生活哲学、一种信仰，作为价值探讨的手段，以为科学的领域无限广宽，从理论上固然可以立于不败之地，试图用科学原则方法来构建新的人生观。科学派的主要支持者之一的胡适就曾用“科学的方法”“整理国故”，研究“新红学”，“把假的贾府跟真的曹氏并了字，把书中主角宝玉和作者合为一人”，[17]完全有悖于真正的科学精神，可以说是与“科学方法”开了个不大不小的玩笑。从这里我们也就不难理解为什么真正的教育科学理论体系尚未形成，政治的、伦理性的呼声又越来越高，分析的技巧尚未练到熟练，占老的整体的、直觉体验式的思维方法却又变成了时髦；不难理解为什么仅仅把教育科学作为解决问题、提高效益、指导实践的手段，而未提到目的的高度来认识，急于要把教育科学特有的实践基础——实验改造成效用追求、艺术探究、整体改革的工具。
1930年和1931年，奥地利数学家哥德尔先后提出了两条震撼数学界和逻辑界的“不完全定理”，指出：一个形式系统只要足够完备，即涵盖所有有关的命题和陈述，其内部必不可能一致，存在着对该系统时非真假不可判定的命题；反之，一个形式系统内部是一致的，或无矛盾，该系统必不完备。科学为了实现确实性理想，十分强调认识的内容须受实验观察的检验，认识的形式须符合数学化等严密逻辑的要求，而不得不舍“大全”求“小全”，将许多虽然不合实验观察和数学语言要求的却又有意义甚至十分重要的问题，毫不留情地排除在外，科学理论也就无法满足实现“终极关怀”的心灵需求，无法使所有研究领域都放射出科学理性这光芒。包括教育科学在内的整个科学研究无法实现研究的确实性与完备性的“两全”理想。面对教育实验研究中的悖论，我们必须抛弃不切实际的“两全”理想，纠正唯科学、唯实验的倾向，在实验的科学性与教育的人文性的对立中作出明智的选择，一方面重审实验，认清它的本来面目，把握其功能；另一方面在教育过程的把握上用层次论取代科学与人文的二元对立论，为实验进入教育领域，找到恰当的切入口，给以恰当的定位。
如同一提到科学就会想到实验一样，一提到实验也就会想到科学。实验本来就是科学认识的方法，它以古代科学的经验观察为基础，其不同于一般的观察研究的地方在于，它本质上是创造性的经验建构过程。这就是说，实验观察的对象是被创造出来的，是实验者操纵研究变量、创造提练出来的，它首先要建构新的经验域，然后再对其作客观描述。这里的经验建构不仅仅是在理论假设的引导下进行，而且是在数学模型的覆盖下进行的。因为个别的观察现象只有在数学模型的运作过程中才能联结为一组有意义的整体世界图景中的一部分。建构的过程既是理论假设的现实化过程，同时也是可观察的行为语言、直观语言等转化为抽象的理论描述语言或数学语言的过程。实验是经验的、分析的、定量研究的典范。教育实验的落脚点在“实验”上，应该注意教育研究对象的“实验化”，同样应遵循定量研究范式的基本要求。它应该注重求真，求真与求善适当分离，分步实施，形成先后相继、相互依存的发展链。应该扬己之长，注重量化分析，选择合适的分析单元作比较精确的认识，而不能仅仅停留在整体的模糊的把握上。应该注重规范化的实验操作，作适度的条件控制，保证实验措施的切实到位。应该注意内在效度，因为内在效度是外在效度的必要条件（不是充分条件），内在效度极低的实验结论谈不上对其它情景有普遍意义和应用价值。大多数的心理实验在专门的实验室进行，实证色彩太浓，研究与实践有脱节，所以人们提倡心理研究者走出实验室，到现实生活中去，在真实的社会环境、学校环境和家庭环境中研究人的心理发展变化，出现了一种叫做“生态学运动”。相反地，因为几乎所有的教育实验都是在现实的教育教学情景中进行的，过于自然、过于直接、过于粗糙，缺乏应有的内在效度，我们应倡导建立专门的教育科学实验室，对现场研究的结果进行实验室的考验。
实现教育理想，创建学校乐园，我们既要以科学实在的方式把握规律，又要以人文超越的方式体验情境，既要以概念的形式获取和积累理性知识，又要以形象为载体，追求知识以外的意向；既要不断获得现实利益，崇尚效益观念，又要享受理想的快乐，推崇浪慢情怀……但这绝不仅仅是进行单一的研究、从事单方面的实践所能做到的，将诸多研究任务甚至相互矛盾的差事都交给教育实验去完成，其结果会造成教育研究理论的混乱和教育研究实际工作者的无所适从，教育实验适宜于用作因果关系的解释研究，它对教育科学建设的作用主要有以下几个方面：一是提供通过其他方法所难以搜集到的感性材料。实验研究由于主动积极地干预研究对象，控制实验条件，能及时有效地搜集因果推论的事实材料和数据，搜集到一般自然条件下难以观测或根本不能直接观测到的材料。实验还可以重复观测，消除一次观测的误差，保证事实材料的真实可靠性。二是为理论假设的形成提供必要的基础。理论假设是人们发现未知、开拓新的研究领域的先导，它的研究离不开已有的理论和事实材料。实验则是新理论、新假设形成的基础和源泉。三是检验真理的经济而有效的方法。假设形成后，需要实践来检验它正确与否。实验同一般实践一样，是主观与客观相联系的中介环节，它可以使主观见之于客观，认识变成现实。实验不同于一般实践的地方在于它总是在人为控制的条件下进行，强化了客观条件，使得它在检验教育科学真理性时，比一般教育实践更为经济、有效。在现实的教育情景下开展的教育实验必须干预现实，改进实践，从而带来一定的实践成效，但教育实验的实践功能主要是间接性的，它是通过点的研究，揭示新规律，形成新理论来指导大面积的实践，离开了它的认识目的，作为研究方法的教育实验就没有存在的必要。尽管教育实验经常用来探索富有成效的教育内容、方法、途径，离不开一定的教育价值的引导，但是实验推理本身只能告诉达到一定理想目标的合宜手段，而不能告诉我们什么样的目标是理想，它不能取代哲学的沉思、人文学科的领悟。长于分析的实验可以用来进行教育系统要素不同的组合方式的比较筛选，以弥补系统型方法的不足，但它并不适宜用作系统整体性的把握。尽管教师教学是充满艺术性的创造，但实验研究的直接目的并不是创造出“教师的艺术”，它应该努力为教师的工作提供一些可靠的“参考消息”。在这里，我们并不排斥在教育研究中将实证性研究与评价性研究、定量研究与定性研究、分析性研究与整体性研究结合起来，因为这种结合并不是将两种对立的研究简单地凑合在一起，回到混沌不清的“统一”，而是要求彼此间借助于一定的中间环节，相互过渡，相互补充，实现真正的“超越”。它正是钱学森等人所倡导的复杂巨系统的研究方法，并不是单一的实验研究所能包含的、所能概括的。
注重求真、注重分析、注重规范操作、注重内在效度的实验必然是比较严格的，它不同于宽泛意义上的“试验”，也不同一般性的“教育革新”或“行动研究”，体现了更为明确的因果探析的主观要求，在教育研究中的应用也受到了许多限制。教育实践是立体的、多面层的、任何教育活动总是在特定的时空中，借助于一定的教育设施和教学手段进行，这构成了教育过程的“物质—工具层”。师生间的知识传授、思想感情的交流必须通过多种多样的活动方式、组织形式（如谈话、启发、领悟等等）来进行。只要教育活动发生，它就不可缺少。这构成了教育过程的“方法—技艺层”。任何教育过程又都是人类文化的传递过程，离不开“文化—内容”层面的东西，对文化的辨别与选择，不仅受到社会政治因素和历史文化因素的影响，还体现了人类对真、善、美的永恒的探索，它比教育装备、手段的运用以及教育技艺方法的选择更为重要，永远是教师研究的主题。完整的教育过程还包含着人们对教育理想、价值的追求，或把教育理解为知识灌输的过程，或把它理解为人格塑造的过程，这构成了教育活动的“意义—理念层”，它超越实体、方法、内容，表现为一种情怀、一种信念，虽看不见、摸不着，却实实在在地支配着教育的全过程。[18]实验应通过：“物质—工具层”的研究进入教育领域，因为作为教育活动的物质承担者所涉及的变量比较明确，容易操纵控制，它的“意义”一般也用不着作出特别的解释。实验对其它层次的运用性依次递减，因为随着层次的深入，越来越重要的是说明它的内涵，解释它的意义，把握它的精神实质，它要求用人文学科的方法进行研究。用实验的方法来把握教育过程的意义是不恰当的，即使在“物质—工具层”、“方法—技艺层”的研究中，实验也存在着许多禁区。在西方，教育实验已被限制在很少的范围内，在严格意义上小心翼翼地被采用。例如，研究教室的黑板、墙壁、地毯应该是什么颜色才最适合儿童的心理健康，教学用书的字体、大小怎样才最适合儿童阅读，铅笔、画笔粗细怎样才最适合儿童手臂的发育，等等。作为一种方法，实验有它的独特价值，不可能被其它方法所取代，也无法取代其它方法。不要说是教育实验，就是“教育科学”由于它含义的不确定性，很长一段时间内不能为人们所接受。以法国为例，在1971年以前出版的任何教育词典都没有使用“教育科学”这一术语，[19]如此看来，在“教育实验”问题上求得一定程度的共识，还须作较长时间的努力。
注释：
[1]拉伊《实验教育学》，《世界教育名著通览》，湖北教育出版社1994年版，第1163页。
[2]实验学校主要从19世纪末教育中称之为“科学运动”中发展起来的，它除了进行儿童研究，改进课程和教学方法外，更主要的是提供教学示范和新教师实习，是“作为教师培训的一种技术场所”。
[3]杨爱程“美国和其他一些西方国家教育文献为何忌用“实验”一词”，《教育科学论坛》（四川）1993年第6期。
[4]参见李泽厚《批判哲学的批判》，安徽文艺出版社1994年版，第228页。
[5]黑格尔《逻辑学》上卷，商务印书馆1966年版，第200页。
[6][日]大河内一男等《教育学的理论问题》，曲程等译，教育科学出版社1984年版，第267页。
[7]杨小微“我国教育实验假设的形成与表达”，《教育研究》1991年第9期。
[8]吴康宁“对教育整体改革实验若干问题的思考”，《教育研究》1995年第1期。
[9]政永城“教育研究中的系统思想与方法”，《上海教育科研》1987年第1期。
[10]叶澜“关于我国教育实验科学性问题的思考”，《教育研究》1992年第12期。
[11]王策三“教育实验评价标准探讨”，《教育研究与实验》1990年第4期。
[12]方文“重审实验”，《社会学研究》1995年第2期。
[13]转引赵祥麟“外国教育家评传序”，《华东师大学报》（教科版）1991年，第3期。
[14]关于“综合实验”的提法参见刘力“部分省市小学教改实验工作研讨会综述”，《教育研究》1994年第1期。盛群力“综合实验的基本特点”，《教育研究与实验》1996年第1期。近代以来的综合思想与分析观念相对应，强调在分析基础上的综合，就是说，它认为是先对部分分析、分解，然后才有对于部分的整体上的综合，所谓没有分析就没有综合，（它与系统教材观有质的区别，因为后者则强调整体功能的把握是系统要素分析的前提）。“综合实验”论者如果要求教育研究必须在实验分析的基础上，作必要的综合以把握事物的全貌，那是无可非议的。但他们的本义并非如此，而是指实验性质的“社会性”、实验变量的“综合性”、实验变革的“整体”、“伦理性”、实验教师的“参与性”、实验目标的“求善性”、“方向性”、研究方法的“多样性”、“解释性”等等。打个不恰当的比方，综合实验似乎是什么食物都可以放进去的“四川火锅”。
[15]《论语·里仁篇》。
[16]《老子·下篇》。
[17]冯天瑜等《中华文化史》，上海人民出版社1990年版，第1060页。
[18]参见张胜勇《20世纪教育科学研究方法论》，山东教育出版社1995年版，第174－176页。
[19]参见[法]G.米西拉雷《教育科学导论》，教育科学出版社1991年版，第4页。
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