基于问题设计的思维教学探究——以信息技术学科为例，本文主要内容关键词为：信息技术论文,为例论文,学科论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学习和思维是密不可分的。学生在思维活动中学习，并且学习思维本身。学生利用思维活动的学习方法能更有效地掌握课堂内外的知识。 一、思维方式与基于问题设计的技巧 根据斯腾伯格（Roben J.Sternberg）的思维三元理论，思维可以划分为三个层面：分析性思维、创造性思维和实用性思维。分析性思维涉及分析、判断、评价、比较、对比和检验等能力；创造性思维包含创造、发现、生成、想象和假设等能力；实用性思维涵盖实践、使用、运用和实现等能力[1]。传统教学中过于强调分数的评价方式导致学生过于依赖分析性思维，而其创造性思维和实用性思维被学校和教师所忽视，特别是创造性思维教学的忽视阻碍了教师和学生创造力的发展。 思维虽有三种方式，但这三种方式的思维技巧却是一致的。分析性的人善于用这些技巧解决熟悉的问题，这些问题通常是学术性问题。创造性的人长于把这些技巧应用于相对新奇的问题。实用性的人则愿意把这些技巧应用在日常问题上。良好的思维方式是利用一套发达的思维技巧和学习技巧以解决学术问题和日常问题。斯腾伯格给出了七种技能，他认为它们之间可能相互重叠，但掌握了这七种技能，就可以完成各种环境下的适应性任务[2]。这七种技能分别是： 1.问题的确定。确定问题的存在，并界定这个问题到底是什么。 2.程序的选择。要想顺利地解决一个问题，必须选择或找出一套适当的程序。 3.信息的表征。运用智力解决问题的时候，个体必须把信息表述为有意义的形式，这种表述既可以是内部的（在头脑中），也可以是外部的（以书面的形式呈现）。 4.策略的形成。在选择程序和表征信息的过程中，必须同时形成一些策略，策略按照信息表征的先后把一个个程序按顺序排列起来，形成步骤。 5.资源的分配。实际解决问题时，时间与资源都是有限的。执行任务时，最重要的决策就是如何恰到好处地把时间分配给各个部分。 6.问题解决的监控。在问题解决进程中，必须随时留意已经完成了什么，正在做什么和还有什么未做。 7.问题解决的评价。包括能够察觉反馈，并且把反馈转化成实际行动。 上述思维方式围绕问题的确定，分析问题的程序、表征及策略以及工具的有效运用。如何把教学内容问题化，以何种策略和思维模式来问题化教学内容是每个教师在引导学生思维中必须考虑的问题。 二、教学目标的问题化设计 作为教师，常常会问：为什么难以找到适合所有学生的教学法和评价方法？其中最重要的原因是学生具有各种不同的能力，任何单一的教学法和评价方法都只利于其中某种类型的能力。从这一角度看，斯腾伯格的三元智力理论可以很好地应用于课堂，在设计课堂活动中，每种活动应包括一个分析的、一个创造的和一个实用的问题[3]。这样，教师通过设置各种类型的问题，给学生更多的机会，让学生的分析性思维、创造性思维和实用性思维平衡发展。下面将分析三种思维能力教学和评价目标。 当教学和评价侧重分析性能力时，需要引导学生比较和对比、分析、评价、批评、问为什么、解释为什么、解释起因、或评价假设。当教学和评价强调创造性能力时，需要引导学生创造、发明、想象、设计、展示、假设或预测。当教学和评价强调实用性能力时，需要引导学生应用、使用工具、实践、运用、展示在真实世界里的情形。其实，当教学和评价强调学生已有的知识时，教师主要问学生说这话的是谁……总结一下……做这事儿的是谁……这事发生于……他做了什么……这事是怎样发生的……把……重复一下，然后……描述一下……[4]但是如果教师要发展学生的思维技巧，重要的不是学生知道什么，而是如何运用所学内容，并运用分析性、创造性、实用性方式对这些知识加以运用。 三、教学过程的问题化设计 提问在教学中扮演着重要角色。教师必须掌握问题的构架，这样才能用最富有技巧和意义的方式引导学生的思考过程。这意味着教师必须设计好问题以帮助学生达到特定课程的具体目标。问题是教师用来激励学生思考的有效要素[5][6]。 王天蓉等提出了“三位一体”的问题观，即“以学科问题为基础、以学生问题为起点、教师问题为引导”的问题设计模式。[7]问题化学习的目标是最终使学生有能力设计学习问题，起步阶段由教师设计引导方式。设计前要研究学科的基础问题和学生的起始问题，然后再规划教师的引导问题。其中，学科的基础问题包括“学科基本问题”、“单元主要问题”和“课时重点问题”，这是教师对教材和教学要求的基本把握，也是教学设计的基础。 学生的“学习问题”不能简单地等同于“学科问题”，应该以“学科问题”为基础，充分预估学生的起点问题与生成问题，并以此作为有效学习的起点。预估学生问题需要作学情分析，包括知识基础、生活经验、学习动机与兴趣点、学习能力、差异状况等。从学生思维的角度看，教师预设的课堂问题可分为驱动问题、推进问题。驱动问题用于教师启发学生发现问题，推进问题用于呈现教师的课堂追问，是教师围绕核心问题不断聚焦与深化的问题。 四、思维教学模式的问题化设计 对于确定的教学目标，教师要设置相应的教学活动，通过特定的方式来练习，教给学生思维模式。荆建华等提出几种典型的思维教学模式，主要有概念获得模式、归纳法思维模式和发散性思维训练模式[8]。下面以最常见的归纳思维教学模式为例加以说明。 归纳性思维是人的天赋，是有规律性的。课程理论家H.塔巴（Hilda Taba）形成了一套发展归纳思维的教学方法，目的在于发展学生的思维过程，特别是分类和使用分类的能力。归纳思维模式首先要引导学生对原始资料进行区别并将其分类，因为一般认为概念的形成是其他高层次思维的基础，所有其他分析性及综合性技能的形成都离不开从分类中产生的对事物进行区分的思维方法。 归纳思维模式围绕三个假设来建立：一是思维能够通过教学而提高。在教学中可以通过练习帮助学生发展归纳性思维能力。二是思维是个人和资料之间的动态沟通。智力水平的提高并不能简单地“由教师传授”或者靠学习别人的思想而获得。然而教师能够帮助学生实现智力的提高，方法是提供需要复杂智力活动的任务，作出示范，并且当学生开始学着自己思考时逐步减少对他们的直接指导。三是思维的发展需要有“合理的”顺序。为了掌握某种思维技能，一个人必须先掌握某些更基本的思维技能，这是不可逆转的顺序。 塔巴确定了三种归纳性思维技巧之后，使用了三种教学策略来发展它们：第一是形成概念（基本的教学策略）；第二是诠释资料；第三是应用原理。如表1～表3所示。
