近30年中国传统教育哲学研究的不同理路，本文主要内容关键词为：理路论文,年中论文,哲学论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1002－0209（2010）06－0015－06
在中国大陆，近30年来的传统教育哲学研究有两个中心或主要学术团队。其一，是以黄济先生为首的北京师范大学团队；其二，是以张瑞璠先生为首的华东师范大学团队。这两个团队虽同处一个时代，但由于受各自学校的学术传统和其学术领袖的学术旨趣影响，其研究风格也有所不同。上述两团队乃学院派中的代表。还必须提及的是，曾为学院中人却有着深深的民间情怀、特立独行的何光荣先生，他的中国教育哲学研究更能体现中国传统的学术风格。我的分析不求面面俱到，而是着眼于各种学术努力的不同理路。作为曾预此流的后来者，我还想简单谈谈自己的观感。
一、由论而入于史
20世纪二三十年代中国现代教育学科建立之后，以大学教育系的课程建设为主要出发点，教育哲学研究就逐步开展起来。至1949年，已出版了不少以“教育哲学”命名的论著和教材。这个时期的教育哲学研究，主要是借鉴德国与美国的哲学或教育哲学，来建构其学科知识体系的。中华人民共和国成立后，作为大学教育系课程的教育哲学被取消，教育哲学作为一个学科已不复存在，尽管对于教育问题的哲学研究并未完全停止。这种情形一直持续到改革开放之际。
中共十一届三中全会后，第一次全国教育科学规划会议召开。会上，“黄济先生和多数与会者呼吁：我国应着手进行教育哲学研究，教育系也要重新开设教育哲学课”①。从1980年开始，黄济先生边讲课、边学习研究，于1982年出版了《教育哲学初稿》，这是新中国第一部教育哲学。1985年修订再版，改名《教育哲学》。其结构体系，是通过总结民国时期的教育哲学论著，在借鉴吴俊升和范寿康的《教育哲学大纲》基础上形成的，并深受傅统先《教育哲学讲话》影响。从黄先生在学术史回溯中对二氏著述体系之“严谨与科学”之推崇，可见一斑。在该书写作过程中，黄先生业已意识到：“要建立具有中国特色的教育哲学学科体系，就不能不研究中国传统的教育哲学思想。”② 其后，黄先生这一意识日趋强烈，并促成了《中国传统教育哲学思想概论》一书的出版。该书由黄先生主编，韩钟文和宋德民两人参加了编写。
确认黄先生传统教育哲学研究的学术理路是由论而入于史，包含两重意思：其一，黄先生是出于建立学科（即教育哲学）知识体系的理论需要而关注并走向传统教育哲学研究的；其二，他建构传统教育哲学思想的方式，是他此前撰写《教育哲学初稿》和《教育哲学》两书业已形成的理论框架。这后一个方面，通过比较《中国传统教育哲学思想概论》与《教育哲学》两书的主要章节安排，就可以看得出来：
可能是考虑到哲学思想具有历史、文化差异，在中国的传统哲学与西方现代教育哲学的范畴之间难以建立一一对应关系，所以，《中国传统教育哲学思想概论》在第四、五、六章中，分别概括分析了中国古代的“伦理思想的基本范畴”、“教学论范畴”和“美学思想的主要范畴及其基本关系”，并在全书的“结论”部分，总结了中国传统教育哲学思想的特点。从这个意义上说，《中国传统教育哲学思想概论》的首要价值，是从《教育哲学》所界定的问题出发，对传统教育哲学观点进行了系统梳理。沿着黄先生引领的道路继续前行的，一为韩钟文教授，一为于建福教授。
韩钟文教授除了参与《中国传统教育哲学思想概论》一书的编写之外，在北师大做访问学者期间，还担任黄先生主持的博士点基金项目的子课题——《中国传统教育哲学思想研究》——的负责人。他撰写的《先秦儒家教育哲学思想研究》③，就是那个子课题的组成部分。该书的主体部分共有六章，它们分别是：“先秦儒家论教育与社会发展”、“先秦儒家论教育与人的发展”、“先秦儒家教育目的论抉微”、“先秦儒家道德教育论”、“先秦儒家教学思想论”和“先秦儒家养育思想论”。这种概括和论述路径，与黄先生的思路是一脉相承的。虽然同为由论入史，但所论已具体化为学派的断代研究，更易把问题引向深入。加上韩教授博览群书，善于在古今中外思想的类比中归纳儒家思想的普遍价值，故其对先秦儒家“以人文化成天下的大教育观”、“为人生而艺术”的教育精神等有较深刻领悟。正因为进入了具体化的学派断代研究，由论入史易，有的切割历史倾向也日趋明显；且由于韩教授所依据的已不是哲学化而是教育学化的分析框架，其哲学意味似乎淡了一些。
于建福教授于1993—1996年间，在黄先生的指导下完成了博士学位论文《孔子的中庸教育哲学》④。“中庸”是孔子的思想概念之一，但同时也是以孔子为代表的儒家思想的核心范畴。作为核心范畴，它既是世界观也是方法论，体现着知识与价值、方法与境界的统一；作为方法论，它既是思想、也是行动的根本原则。该文围绕着“中庸”这一孔子思想的基本范畴，上探其源、下衍其流、中观其时代之用，在历史与逻辑的统一中全面而深入地阐释了其哲学内涵。然后，又在方法与境界的统一中，揭示了中庸作为孔子的一贯之道，是如何贯穿于其政治理想、人生境界和理想人格养成之中的。这样一种以小见大、见微知著的研究方式，注意在以今观古与以古鉴今之间保持必要的平衡，显然青出于蓝而胜于蓝了。
二、由史而进于论
在中国教育史学界，张瑞璠先生是以博学深思的教育思想史研究而闻名的。他的思想史研究，既有史料钩沉之功底，又具提要钩玄之思致。这与他拳拳服膺朱子所谓“旧学商量加邃密，新知培养转深沉”互为表里。以张先生为首的传统教育哲学研究是由史而进于论的。由于此进路在中国教育哲学界关注不够，笔者特申论之。
在改革开放的最初十余年，华东师范大学的中国教育史研究是以思想史、特别是古代思想史而独擅其时的。这从当时的博士论文选题可以看得很清楚。按时代顺序，选题内容的大致情形是：先秦儒家教育范畴研究（杜成宪）、法家教育思想研究（姚能海）、先秦两汉人性论研究（廖其发）、道家道教教育观研究（丁钢）、魏晋南北朝教育思想研究（李军）、程朱教育思想研究（黄书光）、二程教育哲学研究（吴宣德）、朱熹教育思想体系研究（于述胜）、刘宗周与蕺山学派教育思想研究（金林祥）等。进入1990年代中期，当张先生在众弟子的支持下承担教育部文科博士点专项科研基金项目“中国教育哲学史”研究时，其研究宗旨和进路是：在十余年来人物评传、专题研究取得突破性进展的基础上，尝试从哲学高度对中国教育思想的发展演变进行理论总结⑤。说得更准确、更明白些，张氏团队所理解的“教育哲学史”研究，就是要总结中国教育思想史的研究成果，在哲学层面上把握中国教育的历史与文化精神。这便是我所说的“由史而进于论”。在我们的研究过程中，张先生一再强调：切忌对西方教育哲学的概念范畴生搬硬套。
那么，《中国教育哲学史》“论”出了些什么呢？在纵向把握方面，张先生提出：整个中国教育思想的发展历程可以概括为“两个高峰，一次转折”，即先秦诸子、宋明理学两个历史高峰和近代以来从传统到现代的历史转折。这一概括，虽借鉴了中国哲学史研究的经验，但主要是张先生在总结中国教育思想史研究过程中独立思考的结果。在横向把握方面，张先生以张岱年先生“儒家哲学是教育家的哲学”⑥ 的论断为前提，指出以儒家为主线的传统教育哲学包括三个相互联系的关节：人性论是其理论基础，义利观是其根本价值导向，“天人合一”、“内圣外王”的理想人格是其终极追求。这两大理论观点未必皆恰到好处，但确实对传统教育思想研究有所提升。它们既是张先生长期从事教育思想史研究的总结，也是指导我们分析传统教育哲学研究的基本原则。整个《中国教育哲学史》由四卷构成，呈现了“两次高峰”和“一次转折”的宏观历史进程。在具体分析中，突出了对“思潮—学派—人物”的思想体系和核心价值观念的把握。因而，与一般的中国教育思想史著相比，其思辨深度明显加强，其整体把握能力也有明显提升，较好地体现了哲学研究的整体性和以价值论为中心的特点。无论是对先秦诸子主要流派的分疏，还是对宋明理学思想特质的把握，抑或是对中国现代教育哲学在古今中西冲突与融合中的新创造的揭示，都使传统教育思想研究达到了一个新的高度。
在华东师范大学的传统教育哲学研究团队中，特别值得一提的是吴宣德教授。他前有《二程教育哲学研究》的博士论文，后有《江右王学与明中后期教育发展》⑦ 的专著问世，对传统教育哲学第二次高峰（宋明理学）的两个阶段，都有具体而深入的研究。这使他能在对两个阶段的比较分析中把握宋明理学的思想特质。再加上吴宣德教授注重以考据呈现义理，长于思辨的逻辑分析，故而能够较好地从历史实际出发，复原理学思想的固有体系。例如，《江右王学与明中后期江西教育发展》，就是从“良知”论、“格致”论和“理欲”论三个方面（同时也是三个基本范畴和基本问题）来把握阳明心学的理论体系、分析江右王学的教育哲学论争的，呈现了心学思想中“范畴—问题—体系”以及“本体论—工夫论—价值论”的内在联系。这与长期以来，习惯于从当今的教育理论教科书框架出发去切割历史的做法判然有别。后者常常把王阳明的“致良知”说或归于教育目的论，或归于教育作用论，或归于教育方法论。这样，在未复原其思想体系之前先已将其思想人为割裂，既无从窥见传统思想的本来面目，更谈不上传统与现代、研究者与研究对象的思想对话。即此而言，“由史而入于论”的最大价值在于复原传统思想体系，以便为传统与现代、中国与西方的理论对话提供必要条件。
当然，虽说华东师大团队由史而进于论，但从总体上看，其所重之史仍主要是思想（哲学）自身的演化，至于思想与历史、文化的互动研究则相对薄弱。因而，更高层次的论——对中国传统教育哲学之历史与文化精神的揭示——仍是一个可望而不可及的遥远目标。
三、何光荣：在同情与体贴中切近传统
何光荣先生⑧ 研究传统教育哲学，代表作是《中国古代教育哲学》。老教育家于北辰先生在为《中国古代教育哲学》所写的序中这样说：“何君所著中国古代教育哲学初稿，意在弘扬中华传统文化；其所论之本体论—人性—认识—教育—道德修养诸论，既自成逻辑，又深发中华传统文化之精蕴……”为人作序，常不免发溢美之词，但细读何先生之作可知，于老先生此序溢美之意绝少。
何先生谈论传统教育哲学，不是站在一个局外人立场上，倒像是一位后生晚辈在追忆自己的先祖业师，如数家珍，充满体贴之情、敬爱之心。大作第六篇也是全书的最后一篇《人生意义论》开篇即曰：
宇宙、万物、人类、人生是一个整体，故不可孤立论人生意义；欲求人生真谛，必于此整体中作全貌观，方可期有所得。而且还必须排除习染和俗见，使心地湛然无所蔽，始可渐入于真善之域，畅然无毫厘亏碍，无往而不适，无往而不自得。⑨
文字固然古朴，心思更见朴拙，儒者学问与人格一体化之真邃，已深深化作他的思维和体贴方式，牢不可破。不明此心而以“客观中正的研究立场”自我标榜之人，定以何先生为一冥顽不化之老古董。我初读此书之年，因有那种心态，读之格格不入，未毕数页便贸然弃之。近些年来，随着自己文化态度和立场的转变，我方才悟出：那不就是孔子所宣示的“信而好古”的儒者姿态吗？
何先生梳理传统教育哲学，由“本体论”、“人性论”、“认识论”、“教育论”、“道德修养论”和“人生意义论”六部分结构而成。如此结构，看似迂远宽泛，实则表达了他对中国传统教育哲学的深刻理解，这就是：
就哲学与教育、或教育与哲学的关系论之，其特点与西方迥异：中国之哲学深蕴着教育思想，中国之教育思想体现着完备的哲理；二者关系极为密切，几乎可以说一而二、二而一，二者统一于一体之中。⑩
具体到六个部分之间的关系，何先生说：
因本体之存在，而万象生焉，而万物形焉，而万性具焉；人之性亦因以备焉。
认识论所欲探讨者乃是正确认识物我及其关系之诸大问题也。(11)
教育论者，乃认识论之自然发展和完善；更是人性论之展开、解放与醇化；同时，亦是本体论之精神领域之最高体现。于此可明中国古代教育论实蕴涵有三大特点，其一，中国古代教育论是建立在本体论的基础上的；其二，教育是从人之善出发而又归于此善性；其三，教育之目的在于完善小我和大我，而小我之完善则是大我之完善之基础，明于此，则可了解教育论之内在逻辑于胸中矣。(12)
儒家之修养乃是大道之弘扬，人性之舒展，物性之和协，道德之发挥。(13)
吾等学院中人，因受先入为主的专业化（其实在很大程度上也是碎片化了的）教科书形制影响，一旦思考教育哲学问题，就容易在“哲学与教育（或教育学）”之类自我作茧的框框里打转儿。于是，未解传统学术贯天人、通物我，以“格、致、诚、正、修、齐、治、平”达“内圣外王”的大教育观之前，先以主要基于现代学校教育、形式逻辑化了的教科书框架切割传统思想，既“小视”了古人也禁锢了自己。何先生所重构的传统教育哲学体系，因呈现了传统的大教育观，与传统教育哲学更相切近。
不过，即便如何先生之“体贴”与“切近”，因身处中西缠绕、话语混沌的文化过渡时代，在“翻译”或“转述”传统教育哲学之时，也多有中话西说或西话中说的牵强之处，未能达至意义与表达的圆润融通。比如，把中国传统的“格物致知”之论归于西方化的“认识论”范畴之中，显然不如归之于中国化的“工夫论”范畴之下，后者的内涵远比前者更加丰富；而把“教育论”独立于其他五者之外，也与何先生自己所要呈现的传统的大教育观不相协调。
四、笔者的观感与体会
上述传统教育哲学研究的学术理路固有所不同，其致力于中国传统教育智慧、教育精神的复活，则是完全相同的，所谓百虑而一致、殊途而同归也。
笔者生逢其时，得预此流，受到了华东师大和北师大的双重影响，并以山东师大的学科建设为直接动因。我于1988—1991年就读于华东师大，并完成了以《朱熹教育思想体系》为题的博士学位论文。毕业后从教于山东师大。其时，山东师大教育学原理的学科带头人为陆有铨教授。考虑到山东师大已有的研究基础，陆先生和潘伯庚先生等希望先发展教育哲学研究，陆先生专责在西方教育哲学，潘先生专负传统教育哲学之责。两位先生之重视中国传统教育哲学，显然有来自黄济先生的影响。潘先生年事已高，有意让我承继之。因此，毕业之初的第一学期，我就为教育学原理的研究生讲授《中国传统教育哲学》。为使学有张本，潘先生命我与建福君合作编写相关教材。当时建福君先是在潘先生门下攻读硕士学位，留校1年后又考上了黄先生的博士。我们的编写提纲曾交黄先生审阅。《中国传统教育哲学》由江苏教育出版社1996年出版时，恰是建福君博士毕业前后。除了对老庄、先秦儒家和以朱熹为代表的宋明理学有一些具体研究外，我们写作此书，主要在研读中国哲学史和教育思想史成果的基础上进行，直接为教材建设服务，在学术上的独到之见不多也不深。其主要特点，是采取“范畴—概念—命题”的结构样式，在概念分析和统合上用过一点功夫。其后，我能参与到张先生主编的《中国教育哲学史》研究中去，前有在华东师大读书的因缘，后有撰写《中国传统教育哲学》的基础。
此外与笔者有点儿关系的，是刘复兴、刘长城所著《传统教育哲学问题新释》。那是周洪宇教授因我对传统教育哲学有所涉猎，令我为其主编的《中国教育的传统与变革丛书》撰稿。我无暇顾及，乃转托两位刘君，他们均毕业于山东师大教育系，与我有师友之谊。二君在我的关注下完成书稿，2000年由湖北教育出版社出版之。该书亦采取概念分析之法，特点在以传统教育价值观为中心，实因复兴君当年的研究基础和理论兴趣皆在于此。
2001年，我被调入北京师范大学，传统教育哲学研究乃其缘由之一。其后，受王炳照先生之命转向中国现代教育史研究，但以往的研究兴趣并未完全泯灭。虽然俞家庆教授等频频以修订《中国传统教育哲学》相督促，我鉴于自己的主攻方向已变，且认为要深化其写作，必以具体深入的人物和学派研究为基础，迟迟未能受命。但近10年间也常回首驻思，写过几篇文章。其略有可述者，一为《宋明理学的‘本体—工夫’之辨：兼论其教育哲学内涵及其理论深化》(14)，一为《孔子：中国师者之师》(15)。前者的主要收获，是揭示了宋明理学的哲学思维方式，指出“宋明理学在‘本体—工夫’范畴框架内展开的性习关系之辨，是体用之辨的具体展开形式之一。其在中国教育哲学史上的理论意义，在于实现了从性习分离到性习合一的转变，构成了从先验人性论到实践创生论的过渡环节”。后者以学术与人生的关联为切入点，透视了孔子“吾十有五而志于学……七十而从心所欲不逾矩”的思想内涵，意在打破对于孔子哲学的平面化理解，透过孔子持续不断的人生进境，呈现孔子的礼学、仁学、中庸之学与其人生境遇的动态关联。
今人每以“建立中国特色的教育哲学体系”甚至“建立中国气派的教育学派”相倡。其实，中国教育学派乃一“事后真理”，是中国教育获得了巨大成功并到广泛认同之后的事。何以如此？教育哲学作为实践哲学，不能仅归结为哲学家的书斋抽绎，它还应成为其内在智慧和精神境界的理论呈现；它也不只是哲学家个体精神的呈现，更应成为哲学家群体乃至整个民族及其文化精神的理论呈现和理论导引。也就是说，中国特色的教育哲学和教育学派本身就是理论与实践、知识与信仰的对立统一。这里的所谓信仰，既不能等同于一种主观随意的态度，也不是从理论知识中直接推导出来的，而是对于自我文化独特性之现实的肯定与确认。一言以蔽之，那个“体系”首先是生活的体系，那个“流派”首先是生命的血脉。显然，真正的中国教育学派之出现，还是十分遥远之事。未臻此境，惶惶然以“学派”自期甚或自许，只能不断制造机械叠加的抽象知识。以此从事，不仅与“学派”无缘，反而可能愈行愈远。我们不妨把那“学派”的情怀轻轻压在纸面背后，让自己更加从容淡定，脚踏实地去做眼前该做也能做的事儿：能“西化”的“西化”，最好是“彻底地西化”，彻入西方文化的骨髓中去；能“复古”的“复古”，最好是“彻底地复古”，酣畅淋漓地在古人胸腹中走上几个来回……倘如此，那“学派”虽未顿至立现，却在远方向我们微笑招手。
（本文为黄济先生90寿诞前夕举行的“全国教育哲学专业委员会2010年专题会”上的主题发言）
［收稿日期］2010—07—20
注释：
① 于建福：《耕耘在教育哲学的田野上——黄济先生的教育哲学研究足迹》，《教育研究》，2010年第6期。
② 黄济主编：《中国传统教育哲学思想概论》，郑州：河南教育出版社，1994年版，“序言”第2页。
③ 韩钟文：《先秦儒家教育哲学思想研究》，济南：齐鲁书社，2003年版。
④ 于建福：《孔子的中庸教育哲学》，北京：中央编译出版社，2004年版。
⑤ 张瑞璠主编：《中国教育哲学史》，济南：山东教育出版社，2000年版，“前言”第1页。
⑥ 张岱年：《儒家哲学是教育家的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1989年第1期。
⑦ 吴宣德：《江右王学与明中后期教育发展》，南昌：江西教育出版社，1996年版。
⑧ 何光荣（1923- ），江西新余市人。1946年入北京大学教育系就读，1950年毕业，在中学执教32年，1982年调任中央教育行政学院（后改称国家高级教育行政学院，现名国家教育行政学院）教育学副研究员。1986年退休后，一直从事中国教育哲学研究和中华大道之阐发，至今年近9旬仍笔耕不辍。
⑨(11)(12)(13)何光荣：《中国传统教育哲学》，北京：北京师范大学出版社，1997年版，第359、129、221、334页。
⑩ 何光荣：《中国传统教育哲学·自序》，第4页。
(14) 载《北京师范大学学报》（社会科学版）2003年第2期。
(15) 载《教育史学》（韩国）2009年卷。