试论学习策略教学过程中的主体体验，本文主要内容关键词为：过程中论文,试论论文,主体论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B224 文献标识码：A 文章编号：1000-2677(2002)04-0035-04
在学习已成为与主体生命具有共同外延的重要人生活动的今天，学习策略教学及其意义与价值正日渐为广大师生认同和接受，并在切实减轻学生学习负担，大面积提高教学质量等方面凸显出独特的魅力与效能。但是，有效性问题一直在困扰和制约着学习策略教学及其进一步推展，考察现有的相关研究，结合自身的思考和教学实践，我们认为主体体验不足或缺乏主体经验是目前学习策略教学低效的症结所在。本文拟从学习策略的具体教学过程和学习者学习的角度，对主体体验做一粗浅的分析与探讨，以期对提高学习策略教学的效率有所裨益，并就教于同行与专家。
一、学习策略教学的过程分析
当代认知心理学认为，学习是一种在原有知识、经验基础上，主体不断吸收、内化新信息，积极构建新的认知结构的能动过程。一般认为，广义知识学习须经历习得、巩固与转化、迁移与应用三个阶段[1]。学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式[2](p3)。广义而言学习策略作为一种对内办事的特殊形态的知识，其学习过程又有自己不同于一般性知识学习的阶段。学习策略教学是一种在原有经验基础上，通过教师的推介、引导，学习者主动接受、内化、应用特定策略，在具体的学习活动中体验策略的有效性，享受学习所带来的愉悦，进而生成新策略的过程。这一过程包括价值认同、策略尝试、主体体验、迁移与应用、新策略生成等阶段。
（一）价值认同阶段
学习者对教师或相关材料介绍的具体学习策略，在了解其意义、构成、要领及适用条件的基础上，结合自身已有学习经验，对策略作出价值判断与有效性预期，进而形成对该策略的态度和认知。此时，学习策略尚处于陈述性的形式，还没有与学习者认知结构中的相关观念建立本质的、非人为的联系，有待于进一步内化。
（二）策略尝试阶段
学习者对某一学习策略的价值判断和有效性预期会产生一种驱力，推动学习者将该策略与一定的问题情境相联系，通过尝试、演练，检测、验证自己的判断与预期，进而强化或改变学习者对该策略的态度。此阶段教师应深入浅出说明策略的实质，选择较多的恰当事例说明其应用的多种可能性，使学生充分体会到策略运用的过程与有效性。为增强学生的主体体验，可先让学生自发地完成某个学习任务，待其产生困惑或无力解决时，再呈现新策略，更能使学生体验到策略的价值，从而有效地将外在指导转化为内在需要。此外，呈现适宜的和多样化的练习材料、营造匹配的问题情境也至为重要。练习材料应富于变化，问题情境要具有可供学习者体验的空间，以便为学习者将策略知识转化为“如果……那么……”形式的认知结构作好铺垫。
（三）主体体验阶段
这实质上是学习者对上述两阶段学习结果的悟解与反馈，是一种自我反思与情境体味相互交融的活动。目前，我们的学习策略教学不少时候就仅停留在上述第二阶段，将策略教学视为一般意义上的知识介绍，尤其没有兴趣与动机的激发、培养，学习者缺乏应有的学习心向，这种缺少策略的策略教学自然难以收到应有的教学效果。让学习者了解自己所采用的策略，提供练习这些策略的机会，并深刻体验到自己运用策略的过程，他们才可能学会这些策略。
在这一阶段，教师应注意有意识引导学习者回答“这个策略有用吗”、“我喜欢这个策略吗”等一类问题，即通过自我评价来增强对策略价值的认识与情感体验。成功的学习策略教学不仅能提高主体的学习效率，更能让主体从中获得身心的愉悦，在此基础上，学习者的学习动机将会进一步被激发出来，对策略与策略学习持积极、肯定的态度。
人们在完成认知任务时，往往会倾向于使用自己喜欢的策略[3](p70)。研究表明，对学习策略教学而言，若学习者使用自己设想的提示，那么其效果要远优于他人有意识地给他们提供的有关学习与记忆的帮助[4](p72)。同时，主体体验还有助于学习者在变化的情境中把握相关策略的精髓，为广泛的迁移与应用奠定认知基础。
必须指出的是，在现实的学习策略教学中，主体体验是一个被忽略的阶段，缺少主体体验，学习策略的教学既缺乏动机发动与催发，也难以进一步内化，极易停留在简单的尝试、演练甚至机械学习阶段，难以向迁移与应用和新策略生成等高级阶段推进，因而学习策略教学的有效性就不可能充分发挥出来。
（四）迁移与应用阶段
学习者将前期的学习成果外化到类似的学习情境中，为其智慧活动服务，这是会学习的开始。本阶段，学习策略教学的有效性开始显现，即学习者从认知结构中提取相关策略，有效地解决现实情境中的问题。这里也有一个发展过程，学习者先是应用策略解决相同或相似情境中的问题，慢慢地，向创造性地应用策略解决其他领域的问题过渡。
（五）新策略生成阶段
这是学习策略教学的最高阶段。学习策略教学是一种极富创造性的活动，创新能力的培养从会学习开始[4]。在长期的学习活动中，学习者在学习、借鉴他人成功经验的基础上，特别是通过策略的具体教学，明确意识到策略及其有效性，最终会结合自己的实践与体验，生成具有个性特色的高效学习策略，成为一个真正会学习的人。
学习策略教学过程中的主体体验，除了作为一个具有相对独立性的阶段发生作用，同时它也作为一个关键因素，伴随、渗透在其他阶段，影响、制约着学习策略教学有效性的发挥。在价值认同阶段，有学习者对特定策略效用的预期和适用情境的想象；在策略尝试阶段，有学习者对具体策略的情境性体悟，也有学习者从实际演练中所获得的认同与成就感；在迁移与应用阶段，策略的有效性和应用的广泛性会给学习者带来学习的快慰与身心的愉悦；在新策略的生成阶段，学习者因为积极的思维活动与实践，会从中获得学习活动本身的乐趣，感受到一个会学习的现代人所拥有的人生体味。总之，学习尤其是学习策略的学习是与主体体验相生相伴、充满了内省与体悟的智慧活动，这也正是人有别于动物、机器的本质所在。
综上所述，学习策略教学中的主体经验是指学习者通过尝试、应用而获得的关于具体策略的情感、价值、态度等方面的内心认同，它是沟通学习策略与问题情境的中介桥梁，是主体能动性的体现。再高效的学习策略，缺少了主体体验也能以内化到主体认知结构中成为具有个人价值意味的智慧能力。
二、主体体验在学习策略教学过程中的基本特性
在学习活动中，主体对新信息的构成、意义及相关情境的领悟是决定学习效率与成败的关键。主体体验，作为学习策略教学过程中主体对特定策略及其适用情境的一种内省与悟解，它具有内隐性、情境性和个性化等特点。
（一）内隐性
学习策略教学就是通过特定的方式，使学习者把他人高效的学习策略内化为自己的学习技能，进而提高学习效率的活动过程。学习策略既包括内隐的规则系统，也包括外显的程序、步骤[2](p3)，对学习者而言，策略学习首先是内部的思维加工，诸如激活原有知识、经验，吸收相关信息，改组或重建认知结构等。在此基础上，学习者要把相关认知成果外化出来，在特定情境中进行尝试、演练，以保证智慧技能的形成。这里沟通内化与外化的桥梁便是主体体验，它涉及到主体对自身思维过程的审视，对尝试、演练的监控，对问题情境与策略适用性的体悟等一系列内部加工，以及由此形成的关于具体策略的情感、态度。正是由于主体体验具有内隐性，难以观察、检测，导致了人们有意或无意地忽视了它在学习策略教学过程中的存在。但主体体验总是真实而客观地存在着，并对学习策略教学产生重要的影响。“认知策略所具有的对内组织的特性，意味着外部的教学条件对策略的获得与改进只能起到间接的影响”[5]。因此，在学习策略的教学过程中，我们应对主体体验及其内隐性引起足够的重视，倡导体验性学习。
（二）情境性
学习策略教学，主体体验是联结和沟通特定策略与相关情境的中介，具有情境性。无论教还是学，策略总是需要在一定的时空中展开，通过主体的活动使之具体化。首先，教师的教具有情境性。学习策略本身是对高效学习的程序、规则、方法等的抽象与概括。教学时，教师须在自己准确理解、体验的基础上，把策略所包含的思维活动、程序与价值内蕴展开、外显，使之形象化、情境化，便于学习者身临其境，生动地感知，帮助学习者吸收、内化。其次，学习者学习特定策略时的尝试、演练及内隐的思维具有情境性。将学习策略适用的条件具体化，有利于学习者通过亲身尝试、体验，了解和掌握所学策略。在问题情境中，清醒地认识到问题是什么，清楚地意识到解决问题的方法及其根本特征是至关重要的[3](p354)。不仅如此，情境体验还会让学习者从问题情境所提供的信息中领悟到一些新的东西，有自己的发现。为了方便和促进学习者的体验，教学过程中，应呈现丰富的材料，营造具有潜在体验空间的问题情境。
（三）个性化
学习是一种极富个性色彩的活动。学习者总是以个人的方式构建对事物的理解，“认知策略是使用个人才智的方式”[3](p68)。学习策略教学作为一种情理交融的智慧活动，其中更是充满了个性化的主体体验。从教的方面看，不同老师的策略教学方式是不一样的，即使是教学同一策略，在不同老师那里也会表现出不同的个性风采。因为，老师自己对所教策略的体验以及由此形成的情感、态度，总是会渗透到教学的方方面面。从学的方面看，由于学习者学习准备、态度倾向、迁移能力的差异，必然会对他们的学习体验发生作用，使其表现出不同的水平与特色。个性化的体验会对主体的策略学习产生深远的影响，正是在这个意义上，人们常说最好的学习策略是“我的策略”、“我能用的策略”。
三、对加强学习策略教学过程中主体体验的几点建议
在经典的教学理论中，我们将教学理解成一个特殊的认识过程，过分关注教学过程的间接性、简捷性和引导性，从而忽视了教学过程中的亲历性、过程性和自主性[6]。针对目前学习策略教学的现状，为了强化主体体验，提高教学的有效性，我们从教师教学的角度，提出以下几点建议：
（一）主体差异与策略选择
现实的策略教学，教师在策略选择与介绍时，对学习者的身心特点与差异考虑不够，教学缺乏针对性，所选策略难以为学习者接受并进行相关体验。梅耶(Mayer.R)根据儿童心理发展水平，曾将策略学习划分为早期、过渡期和后期三个阶段[7]。早期（相当于学前期）较难进行学习策略教学，主体的活动主要是游戏；过渡期（相当于小学阶段）可开始进行一些简单的策略教学；后期（相当于初、高中阶段）是学习策略教学的最佳时期，学习者已能从自身的学习活动中总结并形成自己的学习策略，且能灵活应用。有人（刘电芝，2000）提出小学、初中阶段可通过学习策略教学，帮助学习者养成良好的学习习惯，掌握基本的学习方法，高中阶段则可侧重进行认知策略、元认知策略的指导，提高学习者自主学习的能力。我们认为学习策略教学首先要具有针对性，为学习者提供资源支持。因此，教师在进行策略选择时，应充分考虑学习者在认知水平、移情能力等方面的差异，选择那些学习者急需的、有效的、易于接受且便于进行情境体验的策略进行教学。
（二）积极体验与合理反馈
策略学习是一种需要付出艰苦努力和智慧能量的活动，主体体验也并非总是一帆风顺。教学中应引导学习者进行积极体验，增强其抗挫折的能力，善于从曲折的探求中体味学习所带来的愉悦。同时也应看到，对学习策略教学而言，失败与成功都具有重要价值，主体体验应是多维度、多层次的。反馈对于主体体验的进一步推进与深化至为重要，为了让学习者从体验中获得关于学习策略的肯定情感与态度，增强其学习动机，准确理解与把握所学策略，教学中应适时提供合理反馈。尤其对具有内隐性的主体体验，教师要注意观察学习者的情绪情感反应以及他们在学习活动中的行为表现，一要正面反馈，多启发，多鼓励；二要及时反馈，点在关键处；三要注意多通道反馈，既有认知反馈，又有情感反馈。
（三）提倡合作学习
这里所谓合作学习主要是指，在学习策略教学过程中，学习者之间在体验、发现方面的相互启发与借鉴。个人的认识与发现总是有限的，这对极富个性色彩与创造性的学习策略学习更是如此。学习活动中，学习者彼此间就各自的体验、发现进行交流，有利于他们对策略的准确把握与高效应用，也有利于他们全面、深入的体验。同时，在合作学习过程中，他人对策略的成功体验与应用，会为学习者提供真实的范例，有利于增强学习者的自信心，改善和促进学习者对个体策略的体验与学习水平。对此，我们应积极创设有利于学习者协作、交流的氛围和条件，提倡民主、友好的合作学习。