近十年我国教学本质研究之审视，本文主要内容关键词为：近十年论文,本质论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号] G42
[文献标识码] A
[文章编号] 1671-2277(2006)01-0039-05
一、近十年教学本质研究回顾
1.对教学本质的多视角探索
有关教学本质的认识，历来颇多歧见。除认识说、发展说、传递说、学习说、实践说、多质说等诸观点之外，至20世纪90年代中期以来，又陆续有一些新的观点出现。
(1)交往说。国内学者较早明确提出该观点的是李政涛先生，他通过对“本质”的属性和认识“教学过程本质”的几条原则的分析，指出“教学过程的本质是在特定情境下，教师与学生的交往活动”[1]。但在随后的研究中，由于思考的角度及所持的立场的不同，人们对教学与交往关系又表现出不同意义的认识和定位。如有“教学交往实践说”[2]，“特殊社会交往说”[3]，“知识交往说”[4]，等。
(2)规律说。通过对教学过程规律的考察，指出教学过程的本质，从心理学的角度看，体现为智力与非智力因素统一的规律；从师生关系看，体现为学生主体地位与教师主导作用统一的规律；从外部的客体的东西如何转化为内部的主体的东西之角度看，体现为内化与外化统一的规律[5]。
(3)教育说。这种观点把教学的属概念确定为“教育活动”，并在界说“教学”时突出强调了师生的双主体地位。如董大明先生通过对本质与概念、教与学的矛盾的分析，指出“教学是师生互动中文化提升信息主体化的教育”[6]。和学新先生通过确定教学目的、分析教学与他物的联系和自身内部的联系，指出“教学是教师和学生通过交往方式在与课程内容之间能动而现实的双重双向对象化的过程中发挥和建构自身主体性的教育活动”[7]。
(4)反映说。根据皮亚杰的双向建构论，以及受胡塞尔的现象学的启示，指出“教学的本质是在社会一定价值引导下师生主体间通过体验、交往和生产而自主、客观建构以系统知识技能为核心的经验和意义的一种特殊的反映活动”[8]。
(5)综合说。该观点具有明显的折中倾向。一种观点认为，教学过程的基本本质应该是它的社会性本质，它体现为：特殊的社会活动本质、特殊的认识过程本质、特殊的个性发展本质[9]。另一种观点认为，教学的三个基本要素使教学具有了以下三个规定性：特殊的实践活动、特殊的认识活动、特殊的交往活动，据此提出“教学的本质是一种特殊的实践、认识、交往活动的综合体”[10]。
(6)生命说。认为教学过程本质讨论的意义是为教学价值提供前提。“认识说”为传授知识、发展智力的教学价值提供了前提，但却不能为实践理性、伦理美德等主导的教学价值提供前提。由此把教学过程看成是“师生创造生命意义的生活过程”(迟艳杰，2001)，提出“教学意味着‘生活’”的命题[11]。
2.对教学本质的元研究
教学本质认识的歧意性，使人们不得不从方法论的角度进行反思。至20世纪90年代中期以来，许多有关教学本质的研究是在对以往相关研究进行批判借鉴的基础上展开的，因而表现出较明显的整体反思和综合批判的特征。尤其是近几年，一些学者从不同的层面和角度，对教学本质进行了深入的元研究。研究主要集中在以下几个方面：(1)对教学本质研究的基本历程进行回顾和梳理，(2)对教学本质诸说进行分类和比较研究，(3)对各种不同的观点进行正反两方面的评析，(4)对教学本质研究的方法论进行反思，(5)对教学本质研究发展的展望[12] [13] [14] [7] [15] [16]。
特别指出的是，后现代主义哲学思潮的兴起也逐渐开始对教学本质的研究产生影响。有学者认为[17]，教学本质研究长期没有突破性的进展，主要是受现代主义哲学的束缚，具体表现为本质主义倾向、二元论的认识论倾向以及学术权威的话语倾向。为此，论者从后现代主义的视角对教学本质的研究进行了批判，并提出不妨借鉴后现代哲学思潮消解这场“本质”问题的学术究问，以使教学理论研究的方法论真正走向多元化。
二、几种典型教学本质观述评
在诸多教学本质观中，“特殊认识说”可谓影响最大，“多本质说”可谓招致的批评最多，而“特殊交往说”是新近提出并被许多学者所认同的。三种典型教学本质观的提出虽非近十年之事，但至提出之后人们对它们的评议却一直持续不断，延续至今。
1.特殊认识说
认为教学过程就是学生的特殊认识过程，这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短的时期内传授大量的人类文化科学知识，使个人知识达到当代社会的知识水平。其主要特点是：是学生个体的认识活动，不同于人类历史总认识；有教师的指导；教学认识无论是方式还是内容都具有间接性；教学认识具有发展性和教育性。
该说以马克思主义认识论为指导，按照认识的普遍规律来把握教学的一般过程，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。但批评者认为：(1)仅仅局限于惟一的特殊认识过程，不利于深入、全面地揭示多层次的教学过程的本质，违背了马列主义唯物辩证法的认识论。(2)认识过程是囊括不了教学过程的本质的，具有很大的片面性，这种片面性导致教学实践中片面强调传授知识，忽视了智力、能力、情意、思想品德、体质等，忽视了学生多种心理的参与。(3)把教学过程的本质归结为认识过程，不能够概括和指导一切教学活动和学科教学，也无法解释教学过程的某些规律，如教学的教育性规律。(4)该说只描述了教学过程中学生的学习活动，忽视了教师的教授活动。(5)它在教学实践中极易形成师生间的主客体关系，造成教学上的片面和单一，不利于学生个性的整体性和谐发展。
2.多本质说
多本质说具体包括多方面本质说和多层次本质说。其基本观点是：教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的复杂过程，教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构，主张用系统论的观点，从整体性和全过程上对教学过程的各个侧面进行客观的、系统的、全面的、综合的分析研究。
该观点的合理之处在于承认人们可以从多方面、多角度去分析和研究教学过程的本质，有利于打开思路，清除认识上的单一化和形而上学的弊端。但批评者认为：(1)依据唯物辩证法的本质观，本质是事物存在的依据，事物的本质只有一个而不是多个，否则该事物就失去了存在的依据。(2)该说把一事物与其他事物的每一种联系或关系，都看成就是该事物的一种“类型”的本质，并将它们并列起来，违反了分析与综合相结合的原则。(3)该说没有揭示教学的整体本质，它揭示的是教学过程的特点或学科属性，本质只能是对所揭示的特点和属性的一种抽象。(4)该说提出的各类型的本质之间没有逻辑上的内在联系，既没有层次上的深化、递进关系，也没有同一平面上的并列关系，如此还可提出更多的本质，使对本质的认识越来越糊涂。(5)研究教学的本质可吸收各门学科的研究成果，但是绝不能用各门学科推导出一个相应的教学过程的本质。认识论提供的是思维的方法，而生理学、心理学等学科提供的是科学基础，只有从教学论的角度才能对教学过程的本质做出解释。
3.特殊交往说
认为交往是教学活动所具有的最一般、最普遍和最稳定的共同属性；教学交往是由教学固有的特殊矛盾决定的，是教学区别于其他事物的特有属性；交往规定和影响着教学过程的进行及其结果；交往表现教学过程的全部，反映了教学内部各要素之间的内在联系；交往贯穿于教学发展的各个过程各个阶段。因此，教学是一种特殊的交往活动，它具有特殊的交往目的、特殊的交往主体、特殊的交往信息、特殊的交往介质、特殊的交往方式。
持这种观点的人认为，教学交往本质观反映了现代教学的开放性和社会建构性，反映了现代教学的多重主体性和交互主体性；它以实然的方式把握教学的本质，又兼顾了应然的教学所具有的特征，涵盖了现实的各种教学；它对主体性教育理论的构建有重大意义，对改善师生关系、增强师生之间的有效交往十分必要。但反驳者认为：(1)交往是任何社会活动的外在形式，如果仅从外在形式去阐释一种社会现象的本质未免有些牵强附会，同时在某种程度上说也是背离教学过程本质研究的基本方向的。(2)用交往范畴并不能很好地阐述教学的特性，教学交往本质观无法解释教学起源问题，教学交往观也难以有效说明教学促进学生发展的机制。
三、教学本质研究中的问题与困惑
1.关于对教学本质内涵的认识与理解问题
要研究教学本质，首先须明确本质指的是什么，在讨论中人们有时对教学的“质”和“本质”之间的联系和区别并不进行明确分析，由此而带来的经常是以质代替本质，把多方面的质看作是多重的本质。事实上，质和本质既有联系又有区别，本质比质更深刻。质反映的只是事物的某一侧面的属性，而本质才反映了事物的内在的必然的联系，反映了事物存在的根据。本质通过关系而得到揭示。所以揭示事物的本质需要在揭示质的含义的基础上，将自身联系与他物联系统一起来，说明事物存在的原因，这样才能真正揭示事物的本质。
所谓教学本质，就是自在于教学这一事物本身使其既可成为其自身又可与其他事物相区别的内在规定性，它是教学过程的内部要素和特殊矛盾的整体的、集中的体现，是决定该类事物或现象是教学而非其他事物或现象的依据，是教学活动区别于其他社会实践活动的根本特征，是教学的各种特征和属性的抽象与概括。以往对教学本质的认识不少论者实质上是把质当成了本质来界定教学，对教学本质的概括要么把教学的任务、目的当作教学的本质，要么将教学的功能、价值当作教学的本质，都在向教学本质认识逼近，但还未达到教学的本质。对教学本质的认识必须在正确把握“本质”内涵的基础上，对已有关于教学的质的认识进行综合抽象，才能达到目的。
2.关于教学本质的惟一性问题
我国教学理论在探讨教学过程本质是否惟一的问题上，大体形成了三种类型的意见，可以称为“惟一本质论”(如认识说、交往说)、“二重本质论”(如实践发展说、认识发展说)和“多本质论”(如多方面本质说、多层次本质说)。惟一本质论认为，教学过程的本质应该是惟一的，只有具备了惟一的本质，才能区分教学过程与其他形式的社会活动之间的差别；二重本质论反对本质的惟一性，这类观点一般是站在教学过程的特殊性的立场上，从教师与学生或其他二分形式思维来研究和探讨教学过程的本质的；多本质论旨在从系统论的角度出发，从不同研究基础和不同研究的类型和层次来探讨教学过程的本质，认为教学过程在本质上不能一概而论，或客观上就存在多重类型的本质。
教学本质究竟是惟一的、有限的还是多重的？对此，有学者认为[15]，从本体论的角度看，教学本质只能有一个，必须坚持教学本质的一元论。但是，如果从认识论的意义上来说，无论“惟一”、“有限”还是“多个”，都只不过是对不同认识层次、认识阶段及其结果的某种标识或表述而已，“惟一本质论”未必就已经真的“本质”在握，“多元论”也未必就“其谬大焉”而毫无可取之处。教学本质自在的惟一性或整体性是一回事，人们对它的主观反映、理解和表述则是另一回事。
3.关于教学本质的实然性问题
“教学本身具有的特性，与教学应当具有某种特性，这是不同的两个方面。我们不能只把能达到某种目标的教学称为教学，而把未达到目标的教学不称为教学；不能只把好的教学称为教学，而把不太好的教学不称为教学”[18]。但在当今许多人的观念中，人们往往将教学的本质含义与教学的引申含义相混淆了，这也是导致对教学的含义认识不清的主要原因之一。一般说来，“什么是教学”，通常反映的是教学的本质含义，即其属的规定性；而什么是成功的教学或良好的教学，反映的是教学的引申含义。对教学的含义与良好的教学进行区分，可以澄清许多模糊的认识，有利于对教学本质含义的进一步认识与把握。
但也有学者认为[16]，教学是“人为”的，也是“为人”的，因而它不同于纯自然的事物。对于教学，不同的人自然就有不同的认识，因为当人们试图回答教学是什么的时候，已经包含了他们对教学各自不同的理解，赋予了教学各自的主观价值旨趣。不管你是多么“客观”、“公正”，任何对教学是什么的解答，实质上都含有了你所理解的“教学应该是什么”的内容。也就是说，教学应该是什么本身就是教学是什么的题中应有之义。
4.关于教学本质的表征问题
人们对实体世界中事物本质的把握往往通过对表征这一事物概念的内涵分析来进行，并认为概念的内涵就反映了事物的本质。于是人们对教学本质的探讨习惯于借助对“教学是什么”的概念分析，来逼近教学本质真理性的认识。但概念有精确与模糊之分。精确概念是那些本质特征明显、易用某种规则提示出来的概念，模糊概念是那些本质特征不明显，并难以用某种规则加以揭示出的概念。像“教学”就属后一种，这也是通过教学概念分析难以揭示教学本质的真正原因。而且人们认为概念定义要求反映、体现事物的本质属性，并着力于寻找科学的定义方法来揭示教学的本质(如有的学者认为界定教学概念的最佳定义方式应当是性质定义法[7]，有的学者认为纲领性定义符合教学本质探讨的宗旨[13])。但实际上，定义可以反映概念所代表的事物的本质，却并非本质本身，也并非所有的界定都是对本质的反映。只有能够表达出教学的既使其成为其自身又使其能够区别于他物的特质的表述，才是能够反映其本质的概念表述。
事实也表明，给教学过程提出一个较为精确的定义是很困难的，因为定义不是过于宽泛就是过于狭窄，不是价值判断的简单叠加就是客观事实的机械表述，它们常常受到语言的限定。为此，有学者认为：“我们视教学论中的‘教学’，犹如哲学中的‘存在’。我们承认教与学已是教学论中的最基本概念，可以对其作种种的描述，但不再在严格逻辑意义下给它下个什么定义了”[18]。也就是说，承认“教学”这一概念已是教学论的逻辑起点，因而不在给它下定义，而是由此展开讨论，通过对教学的目的、内容、过程、规律等细致的分析来进一步回答“教学是什么”。
5.关于教学本质研究的视角问题
问题研究的方法论视角从根本上决定着研究过程及其结果的整体走向和性质。从认识论的角度出发，将教学过程视为一种认识过程，由此而有教学本质的“认识说”、“认识—实践说”；以价值论为研究视角，将教学过程视为一种追求教育价值目标实现的活动过程，而有“价值增值说”；从心理学的角度来考察，有“发展说”、“反映说”；从教学发展史考察，有“传递说”、“学习说”；以实践论为指导，有教学本质的“实践说”；采用现代解释学方法，又有“语言活动说”等等。从不同的视角、采用不同的方法论观照教学活动过程，其所反映的可能只是教学存在的各个侧面或层次的质的规定性，都有助于我们全方位地认识教学存在的本质，但并不意味着可以通盘接受各种各样的教学本质研究的方法论及结果。研究者们普遍认为[15]，揭示教学的本质应该用全面的马克思主义哲学理论来指导，做到唯物论与辩证法的统一、认识论与本体论的统一、历史与逻辑的统一，同时实践的观点应是马克思主义的首要的、基本的观点。
6.关于教学本质研究的着眼点问题
对教学本质的探讨，有的是从教师教的角度，有的是从学生学的角度，有的是从教学的角度；有的从一个侧面概括，有的从两个侧面概括，有的从整体概括；有的着力于教学过程的归属的分析，有的着力于教学过程的性质的分析，有的着力于教学过程的功能的分析等等。比如，着眼于学生来考察教学过程，形成了“学习说”、“学生实践说”、“发展说”、“认识论”等诸观点；着眼于教师来研究教学过程的本质，就产生了“价值增值说”、“传递说”、“教师实践说”等认识；而“交往说”、“知情统一说”、“审美过程说”、“多本质说”等由于其涉及教与学的两个方面，明显带有教师与学生的共同属性，因此它们是从师生双方的角度来论证教学过程本质的。
7.关于教学本质研究的思维层次问题
教学本质的研究受认识的层次制约。要获得事物的本质，必须突破知性思维的局限，由知性思维过渡到理性思维即上升到理论认识层次，获得具有普遍性的具体概念。理性思维就是在知性思维的基础上，进一步把分离的联系起来，把固定的活动起来，把抽象的东西加以具体化，扬弃抽象概念并将其作为一个积极成分包含于具体概念中。可以发现，“已有认识基本上停留于经验认识的知性思维水平，反映的只是教学的某一部分、某一方面的特性，反映的只是孤立的抽象的教学，没有反映出教学的个别性、差异性、丰富性、多样性和变动性，如发展说、学习说、审美说、特殊认识说等都是如此”[7]。
潘洪建先生也表达了同样的观点[13]。他认为，按照马克思的思想，研究教学过程本质首先应从观察教学过程现象所获得的表象中“蒸发”出一些质的规定性，然后在此基础上将这些抽象的规定性加以集中、凝聚，使其具体化，从而成为多样性的统一。教学本质的研究众论者仅仅停留于第一层面，未能深化下去，没有达到使多个规定性建立内在的联系，未上升到多种规定性的具体综合，成为“一个具有许多规定和联系的丰富的总体”。换言之，研究只停留在“经验理性”水平，未能进入“理论理性”的深刻层次。
四、教学本质研究之慎思
1.我们应树立怎样的教学本质观
教学的本质究竟是否存在？长期以来，人们一直习惯于本体论的思维方式，认为在千变万化的教学现象中存在着一般的、普遍的、抽象的、统一的本质，一旦揭示了事物的本质，就把握或占有了真理，从而能够更好地认识和控制事物。教学理论研究的一个首要的且是极其重要的使命在于找出这个本质，没有人对问题本身的价值及研究的方法论提出过质疑。这种惟理性的本体论倾向的研究思路是我国教学本质研究的主流，因而也是造成教学过程本质讨论没有根本性进展的重要原因。但在后现代主义者看来，一种事物确实有许多的特征，但是事物本身却不能区分并告诉人类哪些是本质的、哪些是非本质的，能够区分的只有人类，但是人类却找不到一种标准来判断自己的区分是不是符合原样的，更找不到一种标准来判断自己区分时所使用的标准是不是合理的。在他们看来，在教学活动中根本没有什么真理性的教学的本质、规律，即使存在，在教学研究中试图再现教学的本质或规律也是不可能的，因为任何研究者都是以某种“先入之见”为出发点来进行教学研究的。
确实，承认本质的存在，就可能沾染“本质主义”的色彩，陷入“本质主义”的危险；如果认为没有，也就意味着可能陷入“不可知论”。这两种倾向都不利于教学研究的深入发展。然而，“教学之所以为教学，恰恰由于有这‘本质’的存在，否则肯定已成它物了，我们也就无法确定所研究的是教学或是别的什么了”[15]。因此，对待教学本质的正确态度，也许我们应像一些“温和的反本质主义者”所希望的那样：一方面拯救本质范畴和保存本质信念，另一方面反对本质主义。也就是说，我们应通过思维方式的变革和研究范式的转向，来重建教学本质研究的方法论基础，而不能彻底抛弃本质信仰、放弃本质追求。
2.教学本质研究范式的转向与合理定位
(1)确立实践论的研究范式
现代教学研究范式的主要特征就是对具有确定性的教学本质或规律的探求，认为要摆脱概念、理论和规范的任意性，不能依据毫无根据的偏见、传统与外在权威，只能诉诸理性自身的权威，诉诸终极的基础，它所遵循的是先在地设定事物的本质，然后用此种本质来解释对象存在和发展的思维模式。由于这种思维模式把教学视为一种外在于人的实体，采用的是自然科学的“主客二分”的认知模式，这就容易导致对现实教学活动的遮蔽和遗忘，从而使教学本质研究陷入纯粹形而上的思辨。事实上，自马克思主义的唯物辩证法诞生以来，人们认识世界一般存在两种哲学形态：从现象和具体活动角度来认识世界的“形而下”的现象哲学，从理性和抽象属性方面来认识世界的“形而上”的理念哲学。在教学论研究中，教学本质不能仅停留在形而上学的所谓探寻“本质”的“研究”层面上，形而上的思考只有与形而下的关怀有机结合起来，才能使教学研究从抽象走向具体，走向现实的教学存在，也只有从现实的教学存在中，我们才能找到“教学是什么”的确切解答。同时，更为重要的是，我们应将教学本质视为各种具体教学研究的形而上学基础，进而确立教学的合理性观念，以此审视具体的教学实践活动，发现现实教学实践中存在的问题并加以解决，以促进教学的有效变革。
(2)确立理解的研究范式
理解的研究范式以解释学为哲学基础。如果说认识论指导下的教学本质的探讨，旨在追逐并占有真理，那么，在解释学的方法下研究教学本质则是通过语言的中介来理解或诠释教学。“理解”是解释学的核心方法。理解不是对客观知识的说明，而是人生经验的表达方式，它卷入了人的情感、态度和体验，是人与人、人与自我、人与文本之间的沟通、交流、对话。其研究不再仅仅是为了寻找某些本质、规律并为这些本质、规律做出证明，而是要面对教学现象，摒弃具有排他性的“理论”概念，尝试着去解释而不是去“界定”教学现象。解释最大的特点是其开放性，即对任何现象的解释不能是一元的、单向度的，而是多元的、多纬度的、歧义的和多视角的。但由于现代解释学过分注重这种“多元”和“差异”而往往缺乏对“一致”、“共识”和“一元”的理论论证和重视，所以容易导致相对主义。为此，哈贝马斯的“共识理论”也许值得我们借鉴，即提倡对教学现象进行多元的解释，但是我们也要寻求在更大范围内，特别是研究者与研究者之间、研究范式与研究范式之间的视界融合，通过对话与交流达成共识，从而走向对教学的整体理解，为未来的教学及其研究提供具有深度的方向。事实上，教学本质的研究只有立足于教学实践，在教学的特殊性与普遍性、现实性与理想性、科学性与人文性等种种张力之间进行合理的定位，并借助于“共识理论”，才能通过辩证的综合达到对教学实存的合理逼近，使得教学本质论能够更具质感和实践理性，从而拉近理论与现实的距离。
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