发达国家终身学习运动与高等教育的发展，本文主要内容关键词为：高等教育论文,发达国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2002)11-0060-63
终身学习运动自90年代后半期以来在发达国家和地区如火如荼地展开。例如：1996年被确定为欧洲终身学习年，同一年经济合作与发展组织提出“使终身学习面向所有人成为现实”；[1]1997年英国高等教育研究委员会发表Dearing报告，题为“学习化社会中的高等教育”；[2]1997年美国Kellogg委员会提交报告，认为为学生在一生中的任何时间、任何地点提供学习经验成为了大学新的使命；[3]1998年，OECD发表比较研究报告：“重塑第三级教育”。[4]
一、发达国家的终身学习运动
90年代后期发达国家之所以重新重视终身教育与终身学习的概念，主要是因为在这些国家经济的发展过程中，教育与人力培训的作用日显突出。随着一些国家经济的调整，对广泛的技术进步、经济与社会各部门相互之间依存和联系带来的发展机遇期望很高；对个人技能、态度和性格倾向的作用也日益重视。在OECD国家，对知识的价值高度重视，社会普遍期望教育、收入和财富水平的不断提升。此外，随着许多发达国家人口的老龄化，也要求更加灵活地安排人在一生中的工作、学习、休闲活动，使得随着一个人的年龄的增大，还能够享有更多的选择和机会。教育在这方面也扮演着重要角色。上述因素结合在一起，使教育的重要性得到提升。在这种新的背景下，终身学习被看成是达到诸多新的期望的手段、形成新政策的概念框架。
根据OECD国家教育部长会议的定义，所谓终身学习，是指一个人从摇篮到坟墓终身不断的学习；[5]终身学习的目的是建立连续性，并适应转变(Continuity & Transition)；所谓连续性，是指各级各类教育包括从学前教育到成人教育之间的连续性。所谓转变，是指学习者能够适应从学校学习到工作的转变。终身学习强调所有年龄段的人都成为学习者，强调任何部门或地区的人都应该成为学习者，强调学习内容、方法等的多样性。
终身学习概念比回归教育、非正规教育、成人教育、继续教育等概念涵盖面更宽。终身学习的形式包括：远程学习、部分时间学习、夜校、三明治学习、短期课程、非连续性学习等。德国有学者把欧洲终身学习者的类型概括为三类：[6]第一类终身学习者：第二次机会者(Second chancers)：一些国家为不能直接上大学的中学毕业生开辟的第二条学习途径[7]；第二类终身学习者：延迟学习者(Deferrers)：在许多发达国家，有一部分人在高中毕业时不是先上大学，而是先就业，由于劳动力市场的压力，他们在工作一段时间后再上大学；第三类终身学习者：回归学习者（Returners，已经完成高等教育，再回来继续学习）：回归学习者是高等教育界有关终身教育的讨论中最受欢迎的学习群体。
二、终身学习对高等教育的改造
这种改造较深刻地体现在OECD提出的第三级教育概念中；所谓第三级教育(Tertiary Education)，通常要求已经完成第二级教育，包括由各类高校、企业等社会机构、以及非正规安排的学习形式，包括较宽泛的学习程度；学习者既包括年轻人，也包括成年人；除传统的高等教育机构、新的独立的高等教育机构提供的教育外，还包括企业提供的高等教育。[7]
第三级教育概念的提出，一是为了与高等教育概念相区别。因为“高等”常常就是指的大学，而各国的发展是出现了“大学以外的选择”；例如德语国家的“高专”(Fachhochschulen)，挪威经过调整的学院，提供了另外形式的高等教育。这类教育通常学习期限比大学短，与劳动市场联系更密切，研究活动少或者进行一些实用的研究。二是与初等、第二级教育具有更好的逻辑联系以及阶段划分的含义。与以前选拔性的、独立的教育领域不同，第三级教育与前阶段的教育有更完整的、包容性的联系。
第三级教育与中学后教育(Post-secondary)的区别是，后者指上完中学后，接受比高等教育低一些层次的教育。中学后教育有走向普及化、多样化的趋势。显然，第三级教育包含各种形式的中学后教育。[8]
第三级教育概念的提出，是欧美发达国家高等教育大众化逐步深入、并且一些国家走向普及化的结果；例如法国、葡萄牙到90年代中期高等教育规模一直增长较快；在这以后，增长速度有所降低，部分原因是相关年龄组人口的规模趋于稳定。尽管总规模趋于稳定，但高等教育入学率仍在增加。[9]
在英国，20世纪80年代末到90年代中高等教育入学率有比较快的发展，1989-1994年，上大学人数增长了50%。1995年高等教育入学率达到32%。而进入第一级学位课程学习的学生中，大多数是高中毕业延迟三年或者更长时间的学习者。以后高等教育入学率一直维持在30%多一点，但这个数字中不包括部分时间学生和成人学生。根据一种估计，英国人一生中参与某种形式的第三级教育的人口比例达到60%。[10]
德国在1990年统一以后，首先面临原来东西德之间的经济社会整合，接着又面临着欧盟范围的整合课题。这些大背景对教育的走向产生巨大影响。合格学生接受第三级教育的权利被写进了宪法。到90年代末，大约29%的适龄人口进入第三级教育机构学习。其中包括越来越多的接受双元制职业培训的学生，这些学生大约有40%随后会进入第三级教育机构学习。[11]这些学生年龄较大，有更多的生活和工作经验。
澳大利亚教育部长David Kemp认为：“澳大利亚十几岁的年轻人在某个时间参与某种形式的中学后教育或培训的人口比例达到90%”。而芬兰的高等教育入学率已经超过了65%。[12]这些数字表明，在发达国家，高等教育不再是少数人的特权，而是真正走向普及了。
日本在战后长时期的经济繁荣以后，90年代进入经济的不稳定时期和变化时期。教育被看成是促进变化的重要工具。为此，中等和高等教育领域进行了旨在培养学生的进取精神、批判性思维能力、适应能力的改革。由于长期以来日本高等教育的入学需要经过客观化、竞争性的考试，扩大考试和评价标准，使课程多样化，成为改革的目标。1996年，日本有95%的适龄人口完成第二级教育：有62%的高中毕业生进入某种形式的第三级教育机构。这在OECD国家中是最高的。[13]
第三级教育、终身学习对大学产生深刻的影响。
第一，大学从社会精神殿堂(Cathedral)变成更象社会的服务站；虽然大学仍然是知识的守护者、管理者、传递者，但是在大学理念的核心更多包括了智慧、理解能力、解释、综合、联系、应用、交流等价值观。虽然仍然重视大学的知识创造功能，但知识的应用、传播得到更多的强调。良好的研究绩效是皇冠上的明珠。
第二，大学进一步从传统的象牙塔(Ivory towers)变成玻璃房屋(glass-houses)；[14]这主要体现在：高等教育的选拔和学校学习、就业更加强调竞争性的能力标准、更加开放；虽然从好大学得到一个好学位仍然是得到一份相对有保障的、报酬丰厚的工作的敲门砖，但是个性、品质以及应用知识的能力具有更加重要的地位；在课程方面，完整的学科课程重要性消失了，课程方面要求有更大的透明性，政府、社区更加关注课程的质量标准。
第三，引起大学教育标准、教育质量观的变迁。由于更高的大学入学率，学生的水平不再是同质的了。学生的背景特性、职业生涯道路会有很大的不同。因此，问题不再是学生是否为第三级教育做好了准备，而是他们的学习兴趣、风格会有怎样的不同。因此，现在大学面临的挑战是：从让学生适应教学计划、内容转变为使教学计划、内容适应学生的需求、兴趣。相应的，要重新考虑“标准”概念；更实际、更有针对意义的做法，是制定多种情况下、适应于不同学习境遇的标准，这样的标准必须有意义、必须有用。因此，要从单一标准转变为适应不同学习者的多样化的标准。大学的入学是如此，大学教学的考核标准、毕业标准也是如此。只有这样，才能保证所有学习者的才能得到开发、并走向成功。
第四，与传统的系统必修课程不同，大学课程设置更多采用模块化与核心课程两种趋势。由于知识的不断增长以及就业需求的不断变化，要求课程设置、课程结构和组织不断改革。课程设置的一种方式是模块化，即把课程内容分成很多模块，模块的长度是标准化的、相对比较短期的、用学分(credits)或单位(units)来计算，学生要获得学位或文凭，就要完成累积一定数量的学分单位。模块化的好处是具有较高的灵活性、可以有许多种组合，有利于学生的选择和学分计算。可以适应各种需求或重点的变化。
课程设置的另外一种方式就是核心课程。核心课程强调通过基本的、核心的知识和能力的教学获得完整的教育。因此需要设置一系列必修课程和系列课程。美国哈佛大学的通识教育核心课程、德国以及其它许多欧洲大陆国家大学的专业教育计划就包含种种的核心课程要求。这种课程给学生的选择余地较小、也不能随意打乱课程的安排顺序。这种课程的结构、顺序是由大学的教学管理部门和专家来制定，而不是由学生来制定。
显然，在这两种课程设计方式中，模块方式更能适应各种终身学习者的需要，也更能满足学生个体选择的需要。但核心课程对于培养共同价值观的通识教育、对于培养年轻科学家、工程师的专业教育，仍然有其重要价值。
OECD国家的课程改革动向主要有：设置新的学位计划或通识课程（美国弗吉尼亚、日本）；课程中强调新的内容例如国际化、信息技术、交流技能（澳大利亚、比利时）；短期和中期相互结合的职业培训课程（丹麦、德国）；学位与职业培训资格相结合（法国、德国、日本、美国等）；企业、政府、大学部门相互联系，共同制定适应社会和经济变化的更有针对性的课程，例如外语课程、交流技能等（澳大利亚、瑞典、英国）；科学课程中的以项目为基础的课程（丹麦、美国）；在瑞典，某些领域例如远程通讯、饭店管理专业由大学、工业界代表、学生共同制定课程计划；英国的一些新大学制定旨在培养学生的创新能力、探究能力的独立学习计划；许多大学例如美国的大学，努力为学生提供更好的信息技术资源的服务，鼓励学生丰富和扩展自己的课程内容等。[15]
第五，大学要建立与雇主的合作伙伴关系。在学习计划编制、教学实施、学生学习项目等方面求得企业界的密切合作；此外，来自企业的兼职教师、工作场所的学习等能够使得大学的学习更加丰富，使大学与企业的联系得到加强。这样可以使得学生在决定何时、何地、何种方式、何种内容的学习方面具有更大的自主权。有些国家为此在学分互认、承认教育机构外的学习经历等方面制订了一些相应的政策。
尽管高等教育的大众化、普及化如火如荼地发展，但几个国家的研究和分析表明，高等教育的扩张并没有增加来自低收入、低社会地位家庭子女在高等教育中的代表性。一些国家力图通过财政资助政策改善这种状况，但效果并不明显。[16]
三、终身学习在中国的可能性
中国传统说法“活到老，学到老”与终身学习是有区别的。前者指的是生活中的个别的自勉的学习，甚至包括生活经验的学习；而后者指的是制度化的提供终身学习机会，是现代经济社会发展提出的需求，其体现为学习化组织、学习化社会的出现；此外，新的信息技术提供现代人广泛学习的可能性。
我国大中城市终身学习已经部分成为现实，但农村地区则还差得很远，特别是在高层次的学习方面。好在我国政府、教育主管部门都已经认识到高等教育发展与终身学习的重要意义。例如我国已经开始朝着高等教育大众化的目标大踏步前进。高考报名不再有年龄限制就是适应终身学习潮流的一个重要政策措施。西部开发无疑会使得我国西部地区的高等教育、终身学习有一个大的发展，从而缩短与发达地区的差距。加入WTO以后，可以使我们的高等教育更好地借鉴国外的经验、在和国外高等教育的竞争中成长和发展。
发达国家终身学习运动与高等教育发展至少可以给我们如下启示：
第一，在当今知识经济迅速发展、国际竞争日趋激烈的形势下，高等教育、终身学习发展水平在很大程度上决定了一国的竞争能力和发展能力。中国目前离发达国家的高等教育发展水平差得太远，因此，中国要想平等参与到国际竞争中去，在世界市场上占有份额，就必须正视这个现实，采取各种措施、途径，迅速发展高等教育和终身学习。世界银行在2000年发表的“发展中国家的高等教育”报告中指出：“高等教育是现代世界中的‘基础教育’，高等教育不再是奢侈品，而是必须品”。[17]这种观点值得政府决策部门给予充分重视。
第二，为了适应高等教育和终身学习的迅速发展，我们要更新传统的高等教育观念，不再把高等教育等同于大学教育，而是努力创造多种模式、多种途径来发展高等教育或第三级教育，例如社区学院、网络学院、民办大学等。最终创造适合中国经济社会发展需要的多样化的高等教育和终身学习体系、形式。
第三，大学与高等教育部门也要更新观念，主动加强与政府和企业界的联系，鼓励社会各界对高等教育部门的更多支持、参与、监督，建立有效的合作伙伴关系。
第四，大学与高等教育部门还应该根据终身学习的新形势，重新审视原来的招生标准、学位模式、课程设置、教学组织形式、教育质量标准，加强与中学教育的联系、与社会实践的联系，努力创造适应学习者终身学习需要的新的灵活有效的课程模式和教学形式。