再论“教育的内部规律，教育的外部规律”说，本文主要内容关键词为：规律论文,再论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
潘懋元先生提出的“教育的内部规律，教育的外部规律”说，是教育理论界一个有影响的观点。近年来学术界对之展开了争鸣。笔者是赞成和支持这一观点的。①本文不揣浅陋提出浅见，拟从这一观点提出的方法论特点、历史必然性以及现实意义三个方面对它进行新的观照，以就教于学术界同行。
一、“教育的内部规律，教育的外部规律”观点提出的方法论特点
“教育的内部规律，教育的外部规律”观点提出的方法论特点有四，下面拟逐一加以展开。
1.对马克思主义的有关观点不是“照着讲”，而是“接着讲”
我国著名哲学家冯友兰先生曾把中国哲学的传统主义表现归纳为两种，一种是“照着讲”，一种是“接着讲”。“照着讲”即努力重复古典的原意或传统的既有表现；“接着讲”则是自觉地继承传统的思想课题，站在前人已经获得的思想高度上，通过新的理解和解释结构，依照传统思想的方向和逻辑推动思想的进一步发展。②我国学术界对马克思主义也存在这两种态度。尽管马克思主义经典作家只单独使用过外部规律概念，而似乎都没有明确地说过一个事物既有内部规律又有外部规律的话，但在他们的有关论述中却内涵着一个事物既有内部规律也有外部规律的思想。“教育的内部规律，教育的外部规律”观点的提出，正是对马克思主义理论中这一内涵着的思想“接着讲”的结果。
所谓“外部”与“内部”，在哲学中可以在三种含义上使用：(1)事物的外观现象和隐蔽着的事物的本质；(2)人类思维运动之外的世界和人类思维运动本身；(3)一事物与它事物的关系和事物自身的矛盾性。这三种用法在马克思主义经典作家那里都可以见到。现各举一例如下（以下引文中的着重号均为引者所加）：
恩格斯在谈到历史的偶然性与必然性时说：“历史事件似乎总的说来同样是由偶然性支配着的。但是，在表面上是偶然在起作用的地方，这种偶然性始终是受着内部隐蔽着的规律支配的，而问题只是在于发现这些规律。”③这里的“内部”与“外部”（“表面上”），是在第一种含义上使用的。
恩格斯在谈辩证法的性质时说：“辩证法就归结为关于外部世界和人类思维运动的一般规律的科学，这两个系列的规律在本质上是同一的，但是在表现上是不同的，这是因为人的头脑可以自觉地应用这些规律，而在自然界中这些规律是不自觉地，以外部必然性的形式，在无穷无尽的表面偶然性中为自己开辟道路的，而且到现在为止在人类历史上多半也是如此。”④这里的“外部世界”和“外部必然性”都是相对于人类思维运动这一“内部”而言的，是在第二种含义上使用的。
毛泽东在《矛盾论》中指出：“由于特殊事物是和普遍事物联结的，由于每一个事物内部不但包含了矛盾的特殊性，而且包含了矛盾的普遍性，普遍性即存在于特殊性之中，所以，当我们研究一定事物的时候，就应当去发现这两个方面及其互相联结，发现一事物内部的特殊性和普遍性的两个方面及其相互联结，发现一事物和它以外的许多事物的相互联结。”⑤这里的“内部”是相对于该事物“以外”的“外部”而言的，是在第三种含义上使用的。这段引文还清楚地表明，为了更全面地区别不同的事物，仅仅用“特殊”和“普遍”这两个概念是不够的，还必须用“内部”和“外部”的概念。研究“一事物内部的特殊性和普遍性的两个方面及其相互联结”，就是研究事物的内部规律；研究“一事物和它以外的许多事物的相互联结”，就是研究事物的外部规律。毛泽东还说：“一切事物本来是相互联系的和具有内部规律的。”⑥对这句话可有两种不同的理解：(1)世界上一切事物之间不仅是相互联系的，而且它们之间是有规律性联系的。如果这样理解是正确的话，那么就可据此认为毛泽东只承认事物之间有内部规律，而无外部规律。(2)世界上一切事物之间是相互联系的，各事物自身是有内部联系、内部规律的。我们认为，第一种理解恐怕不符合毛泽东的原意，也不符合实际，第二种理解才符合毛泽东的原意，才符合实际。毛泽东的这句话虽然没有直接提出“外部规律”的概念，但从语义逻辑上是可以得出这一概念的。由此可见，“教育的内部规律，教育的外部规律”观点的提出，不是对马克思主义的“离经叛道”，而是对马克思主义的有关观点“接着讲”的结果。
2.运用了现代分析哲学方法
“教育的内部规律，教育的外部规律”观点的提出，还运用了现代分析哲学的方法。分析哲学是始于19世纪末、20世纪初的一种哲学思潮，主要代表人物有罗素、维特根斯坦、摩尔和卡尔纳普等。它起初是以反对布拉德雷的唯心主义的形式出现的，是反对整体主义的，包括逻辑原子主义、普通语义学、日常语言哲学等哲学派别。分析哲学的最根本点在于：对人类知识进行分解，找出构成人类知识的简单粒子，即通过分析而得到“最后剩余”。属于分析哲学的各个派别之间的共同点，如果用一个词来概括，就是“分析”。早在10多年前，我国就有著名学者指出：“数学、自然科学中的概念是人工语言，人们先下了确切的定义。社会科学的概念大都从日常语言中提取，是自然语言，因之一些争论都是由于概念不清楚所引起或越争越糊涂，……但我们却习以为常，其实极不科学。我以前曾提倡要讲一点分析哲学，即有感于此。”⑦“教育的内部规律，教育的外部规律”说的提出者和支持者，从一开始就运用了分析哲学的方法，对“内部”与“内在”、“外部”与“外在”进行了严密的分析和区别。只要不是抱残守阙或抱有成见，就应该承认，这种分析与区分使我国教育规律理论变得更精确、更科学化了。
3.运用了系统网络思维方法
“教育的内部规律，教育的外部规律”观点的提出，也是运用系统网络思维的成果。系统思维或系统网络思维是现代化思维方式的主要类型之一。许多学者指出，系统方式是20世纪50年代以来科学技术的一个基本特征。皮诺欣等对高级神经活动生理学的研究，普里高津关于开放系统的耗散结构理论，皮亚杰关于发生认识论中的智力系统观念，索绪尔的语言学思想，现代控制论研究中生物系统功能模拟、仿生学研究、自组织系统研究、大系统和特大系统的控制论研究等等，都贯穿着系统网络思维这一共同的研究特点和思维方式。这种思维方式的本质特征在于：它不把对象从其所属的环境联系中孤立出来，也不把对象看作自身不具有内部要素和结构的质点，而是把对象看作一个由要素和要素关系的结构所形成的系统，把对象看作更大的系统中的要素，从而从要素之间的相互关系、系统和环境（更大的系统）的相互关系中研究和思考对象。系统网络思维把思考的重点放在事物的总体运动和交互作用方面，通过系统网络说明事物产生、发展的整体规律。⑧
潘懋元先生在提出“教育的内部规律，教育的外部规律”观点的时候，正是抓住了系统网络思维的本质特征，不是把教育从其所属的环境（社会母系统与其他社会子系统）联系中孤立出来，而是把教育看作是一个由要素和要素关系的结构所形成的系统，把教育看作社会这个更大的系统中的要素，从教育自身构成要素之间的相互关系，教育系统与作为环境的社会母系统和其他社会子系统的相互关系之中研究和思考教育规律问题。不仅如此，他还把研究和思考的重点放在教育总体运动和教育自身各要素之间、教育与其他社会子系统之间的交互作用方面，通过系统网络来说明教育产生、发展的整体规律。潘先生根据系统思维明确指出：教育与社会总体之间的关系，是子系统与母系统之间的关系，因而教育与社会母系统（社会总体）之间的关系不可能是清楚有别的。但是，教育与社会的其他子系统，主要是政治、经济、文化等之间的关系，当然是清楚有别的（如若不然，人们如何去分别从事教育、政治、经济、文化等方面的工作和研究呢？）。正是基于这一认识，他还提出了另一个重要观点，即“‘就教育谈教育’是不对的”，但“‘不就教育谈教育’恐怕也是不对的”。⑨而有的同志却认为：“教育‘外部’‘内部’的说法，容易使人把教育理解为清楚地有别于社会的一个领域，而事实上并不是这样。”⑩这种观点，要么是把教育与其他社会子系统之间的关系歪曲为教育与社会母系统（社会总体）之间的关系，要么就是对系统思维的本质特征缺乏了解，二者必居其一。
4.运用了马克思主义的辩证逻辑方法
历时地考察“教育的内部规律，教育的外部规律”观点的提出及其不断全面和深入地阐释的过程，我们可以看出潘懋元先生运用了马克思主义的辩证逻辑思维方法。马克思从认识论上全面地概括了“具体——抽象——具体”的辩证运动过程。他指出，人们对客观事物的认识，包括科学研究的过程，遵循着两条密切联系、相互贯通的道路：在第一条道路上，“混沌的关于整体的表象”蒸发为“越来越稀薄的抽象”，直到“达到一些最简单的规定”；“在第二条道路上，这些抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”。(11)在一般教育行政干部和教师急于想知道“按教育规律办事”是按哪些教育规律办事的时候，潘先生从“混沌的关于整体的表象”中抽象出一些最简单的规定，亦即“教育的内部规律，教育的外部规律”的观点；然后，他又同学术界的同行们一道，将这一最简单的抽象规定，在思维的行程中，即在不断深入研究中导致具体的再现。近15年来潘先生的一系列研究，如市场经济与教育的关系，文化传统与教育的关系等，正是不断地使之从抽象上升为具体。有充分的理由断言，如果把这两条最宏观、最抽象的教育规律根据系统方法加以科学地具体化，那么，一个教育规律的科学体系就可能诞生。
孙喜亭先生说得好：对教育规律的阐明，“应用从抽象规定到步步具体的方法，来揭示教育整个运动过程，呈现教育多样性属性。若干简单的规定，给人以教育运动整体的认识，而不是规律一、规律二、规律三，或教育的四大规律、八大规律，或大规律、小规律并列若干条来阐明。教育规律研究的深化，要求我们应从分析综合的形式逻辑的方法中深化到从抽象上升到具体的辩证逻辑的方法。研究教育规律，不在枚举说明这是规律，那是规律，或说什么大规律、小规律，而在于确定它的科学体系，在于说明教育运动的基本过程。”(12)事实证明，潘懋元先生是我国教育理论界最早自觉地运用辩证逻辑方法研究教育规律的学者之一，“教育的内部规律，教育的外部规律”的观点则是我国教育理论界运用辩证逻辑方法研究教育规律获得的最早也是最重要的成果之一。
二、“教育的内部规律，教育的外部规律”观点提出的历史必然性
在社会科学中，任何一个产生过重大影响的理论观点的诞生，都是主客观条件相统一的产物。换言之，它不仅需要理论家的智慧和勇气，而且也是时代的需要。“教育的内部规律，教育的外部规律”的观点就是这样的一个理论观点，用潘懋元先生自己的话说，它是“被客观需要逼出来的”。(13)
1.它是教育界拨乱反正的需要
从1958年以后，我国社会的各个领域中出现了大量的违反客观规律办事的现象。在教育领域，1958年开始的教育大跃进和教育大革命的失误很严重，发展到“文化大革命”时期，教育遭受到了空前的浩劫。违反教育的客观规律最终受到了教育规律的无情惩罚。党的十一届三中全会以后，我们清算了“左”的错误，进行了拨乱反正，确立了“以经济建设为中心，坚持四项基本原则，坚持改革开放”，即“一个中心，两个基本点”的路线，使社会主义建设事业得以迅速发展，取得了很大成绩。在这种大的社会背景下，按教育的客观规律办教育事业就成为新时代的需要，“教育的内部规律，教育的外部规律”的观点也应运而生。
2.它是教育实践的需要
我国教育理论界最权威的刊物《教育研究》，可以说是“文化大革命”结束后教育理论界拨乱反正的产物。因此，它从创刊始就重视对教育规律的研究。《教育研究》1979年第1期（创刊号）发表了余立先生的《根据实践是检验真理的唯一标准，探讨教育工作规律》的文章，1979年第4期又发表了刘佛年先生《三十年来我国对教育规律的探索》一文。这两篇文章的发表，引起了人们对教育规律研究的关注。当时上至国家有关部门的领导人，下至广大的普通教师，都把“按教育规律办事”这句话挂在嘴边。这无疑是一个可喜的现象。因为它毕竟表明我们在几经折腾之后，终于开始从迷狂走向理性，从盲目走向科学。但是，“走向”并非“走到”。当时的教育实践向教育理论界提出的最紧迫的问题是：按教育规律办事应按哪些教育规律办事？能不能为一般的教育行政干部、广大的教师提出几条既科学又简明的基本规律，实现马克思所说的“由浑沌的关于整体的表象到蒸发为若干简单的规定，然后再回到整体”(14)？在这种情况下，潘懋元先生于1980年在我国教育理论界首次公开提出了教育的两条基本规律的观点。一条是教育外部关系规律，指出的是教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他社会子系统，主要是经济、政治、文化系统之间的相互关系规律，简称教育外部规律；一条是教育内部关系规律，指的是教育作为一个系统，其内部各个要素或子系统之间的相互关系规律，简称教育内部规律。
“教育内部规律，教育外部规律”观点的提出与阐释，为高等教育理论界的许多同志所接受，尤其是受到了教育实际工作者的欢迎，认为对教育基本规律的明确表述，有利于人们根据规律来解释与解决现实的教育问题。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》中提出的“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”，1993年中共中央、国务院《中国教育改革和发展纲要》中提出的“建立适应社会主义市场经济体制和政治、科技体制改革需要的教育体制，更好地为社会主义现代化建设服务”，正是“教育外部规律”的实质内容。
3.它是教育理论自身发展运动的必然结果
我国学术界对教育规律的认识和研究并非自1979年始，而是要比这早得多，但对教育规律的本体论研究却是在1979年以后。“教育的内部规律，教育的外部规律”观点的提出，就是这种研究最早的硕果之一。之所以在1979年以后才开始对教育规律进行本体论的深入研究，有其必然性。本质和规律虽不是同一概念，但根据列宁的看法，二者是同等程度的概念，只不过规律是对事物更深刻的认识。教育本质与教育规律之间的关系也是这样。我们认为，学术界对教育本质问题的探讨和争鸣，是“教育的内部规律，教育的外部规律”观点产生的一个重要原因。
建国以来，我国学术界对教育本质的探讨大致可分为3个阶段。第一阶段，从建国后到“文革”前。在这段时间里，教育理论界深受苏联学者的影响，接受了《关于作为社会现象的教育的专门特点的争论总结》中的观点，认为“教育是社会上层建筑，教育又具有自己的专门特点。”第二阶段即“文革”期间。由于历史的原因，列宁的“学校应当成为无产阶级专政的工具”的论断被曲解，“教育是阶级斗争的工具”这一命题被绝对化，从而教育的上层建筑属性被极端歪曲和夸大，教育促进受教育者身心发展的职能降到了从属的地位，甚至“发展生产力”的职能也被纳入被无限放大了的“政治”职能之中。第三阶段，从粉碎“四人帮”以后至今。“实验是检验真理的唯一标准”的讨论，教育理论界对“文化大革命”中的教育的反思，以及实现社会主义现代化的战略目标的确立，引发了教育学界，乃至哲学界、经济学界对教育本质问题的重新思考。著名经济学家于光远率先揭开了这场讨论的序幕。他认为“在教育这种社会现象中，虽然包含有某些上层建筑的东西，但是整个说来，不能说教育就是上层建筑。”(15)在这场讨论中，至少有以下五种有影响的不同观点：(1)教育是上层建筑；(2)教育是生产力；(3)教育是特殊范畴；(4)教育具有多重属性；(5)教育是培养人的社会实践活动。这五种观点虽各有可取之处，但大都具有不同程度的片面性，大致上分为两个阵营：一方重教育的内部关系，一方重教育的外部关系。“教育的内部规律，教育的外部规律”观点的提出，则从对教育本质的讨论转移到对教育规律的探讨，以一种辩证综合的全新视角，对上述各家观点进行了扬弃。1981年以后我们对教育本质的研究开始降温，有历史的和现实的原因，但与潘懋元先生这一观点的提出可能有某种间接然而却是重要的关系。因此，可以认为，“教育的内部规律，教育的外部规律”观点的产生，是教育理论“自己运动”、“自生的发展”(16)的结果。
三、“教育的内部规律，教育的外部规律”观点的提出有重大的现实意义
1.它呼唤人们办教育不仅要重视外部规律，更要重视内部规律
显然，这是对1958年以来，尤其是“文革”中我们重视教育的外部规律，准确地说，是只重视教育与政治之间的关系的一种反动。它在中国当代教育思想史上首次恢复了教育内部规律应有的地位，强调外部规律只有通过内部规律才能实现，是对建国以来教育界中“左”倾思潮的一次有力清算。
2.它为教育本质的研究提供了一条科学的思路
教育本质问题看似抽象空洞，与实际无涉，其实则不然。正确认识教育的本质和特点，对于树立正确的教育观念、教育思想，促进教育改革的健康发展有着重大的意义。自于光远1978年再次揭开关于教育本质问题讨论的序幕以后，《教育研究》在1979-1981年间对教育本质问题开展了长达3年的讨论，上文提到的有关教育本质的五种主要观点大都是在1979-1980年这两年间提出的。但自1980年潘懋元先生在湖南大学讲学时正式提出了“教育的内部规律，教育的外部规律”的观点，并通过湖南大学内部发行的小册子《高等教育学及教育规律问题》，特别是1984年人民教育出版社、福建教育出版社联合出版的《高等教育学》、《高等教育学讲座》等著作得以广泛传播，产生了深远的影响之后，学术界关于教育本质问题的学术探讨虽未间断过，但新观点并不多见，而且再也未形成1979-1980年间那样热闹的争鸣局面。这与“教育的内部规律，教育的外部规律”的观点之间有着某种间接然而却是重要的关系。因为这一观点谈的虽是教育规律问题，但它提示人们在研究教育本质问题时要有一条科学的思路，即“就教育谈教育”不对，“不就教育谈教育”恐怕也不对，并且从更深层次上宏观而全面地概括了教育本质问题的基本内容。因此，在教育本质研究过程中，只要人们提不出一条更科学的思路，就不大可能提出（在实质而不是在表述上）超越现有观点的新观点。
3.它是迄今为止对教育规律宏观体系（系统）最深刻、最全面，因而也是最好的概括之一
教育作为一个复杂的系统，就其微观运行机制而言，不是只有一条或若干条规律在发生作用，对教育系统整体起作用并相互制约和影响着的是一个教育规律体系。因此，所谓按教育规律办事，不仅是要注意按教育规律的类别办事，更重要的是要按教育规律体系（系统）办事。但如何掌握教育规律体系或系统呢？这首先是要对教育规律体系或系统有一个科学的宏观的了解，即准确地认识教育规律体系的主体“骨架”。我们认为，迄今为止，“教育的内部规律，教育的外部规律”观点是我国学术界对教育规律宏观体系最深刻、最全面，因而也是最好的概括之一。它不仅为教育学中许多理论问题的解决，特别是为教育规律体系的探索提供了一条科学的思路，而且对指导教育实践有着重大的意义。
4.它所包含的教育要全面适应而不是片面适应，要主动适应而不是被动适应社会发展的观点(17)有重大现实意义
社会大系统包括政治、经济、文化等子系统；制约教育的外部因素，有生产力与科技发展水平、社会制度、文化传统以及人口、资源、地理、生态、宗教、民族等因素。这些子系统或因素之间又是密切联系、相互制约的。因此，如果只强调教育与某一方面、某一因素的发展相适应，而忽略其他方面，就有可能导致片面性的失误。例如，“文革”中“以阶级斗争为纲”，批判所谓“白专道路”，就违反了教育要与经济发展相适应的规律，以致教学质量大滑坡，不但不能培养出社会主义建设所需要的人才，也不利于社会主义制度的巩固。“文革”后的一段时期，我们强调教育要为经济服务，但后来发展到只片面强调教育要适应商品经济的发展，甚至提出“教育商品化”，忽视了教育还必须与政治、文化相适应，办教育还必须抓精神文明建设，最终导致人们的思想混乱，道德滑坡。由此可见，教育与社会发展相适应应该是全面的适应，任何只强调某一方面而不顾其他方面的片面性“适应”必将走向全面的不适应。
教育必须主动适应一定社会政治、经济、文化的发展，但“主动”不是“紧跟”，紧跟政治、经济形势并不等于主动适应。政治上以阶级斗争为纲，就搞“教育政治化”；经济上发展商品经济，就搞“教育商品化”；中央提出发展社会主义市场经济，学术界又有人提出“教育市场化”，诸如此类的盲目、被动适应，事实上只会产生违反规律的后果。这是因为，一定社会的政治、经济、文化在其发展过程中，往往存在积极面与消极面，相应地，它们对教育的影响也就有正面影响和负面影响之分。尤其是在改革探索的过程中，很难避免出现某些偏差。因此，教育主动适应政治、经济、文化的发展，指的是对积极面的适应，而不是不加分析地去适应一切，包括去适应不利于社会进步的、消极的、落后的、偏差的、错误的东西。潘懋元先生的这一思想，对澄清当前教育界的一些糊涂错误观念，有重大现实意义。
5.最重要的是，它影响了一代教育工作者的思维方式
所谓思维方式，是指人们在思维活动中观察事物、思考问题的方法和逻辑形式。思维方式有多种多样，但归根到底无非是两种，一种是唯物辩证的思维方式，一种是形而上学的思维方式。唯物辩证法的思维方式，是用唯物辩证法的基本观点，包括联系的观点和发展的观点去观察事物和思考问题；形而上学的思维方式则是用孤立、静止、片面的观点去观察事物和思考问题。而教育工作者的思维方式，对他们的教育思想、教育行为起着不可忽视的重要作用。它主要表现在：(1)正确的思维方式是形成正确的教育观念的必要条件；(2)思维方式的发展促进教育事业的发展；(3)思维方式的变革是教育变革的先导。这说明，无论是教育理论工作者还是教育实际工作者，掌握辩证思维方式是何等地重要。在辩证思维方式中，系统思维是它的基本内容，也是现代化思维方式的基本类型。而“教育的内部规律，教育的外部规律”观点提出的一个重要的方法论特点，就是运用系统思维。它不仅是对1958年以来，特别是“文化大革命”期间形而上学猖獗的有力反拨，而且极大地促进了广大教育工作者树立现代化系统思维方式的进程。例如，“文革”后我国学校教育从重知识到重能力，到重视知识和能力的统一，从重智力因素到重非智力因素，到重智力因素和非智力因素的统一；从重教到重学，到重视教和学的统一；从重工具价值到重本体价值，从重社会本位，到重个人本位，到重视工具价值和本体价值的统一，重视社会发展和个性发展的统一，等等，从中无一不现出系统思维方式的潜在作用。当然，这并不是说“文革”后我国教育工作者逐渐掌握了系统思维方式，只是受了“教育的内部规律，教育的外部规律”观点提出所运用的思维方式影响的结果。但这一观点的提出，毕竟是我国教育理论界运用系统思维指导教育学术研究较早同时也是成功的尝试之一，它对促进广大教育工作者形成现代化的思维方式起了积极的作用。
最后需要强调指出的是：我们把教育规律宏观体系分为内部规律和外部规律，一方面是为了便于实际工作者的认识和操作；另一方面也是为了理论研究的需要。但实际上，在教育规律的实现机制或教育的实际运行过程中，两大规律是不能截然分开的。正是由于这个原因，所以潘懋元先生指出：“教育的外部规律制约着教育的内部规律，教育的外部规律必须通过内部规律来实现。”(18)换言之，教育发展运动的规律，实际体现在内部规律和外部规律之间相互作用的“合力”之中。
注释：
① 程少堂：《“教育的外部规律”说不能成立吗？》，《教育研究》，1992年第10期。
② 冯友兰：《三松堂全集》，第4卷，第5页。
③④ 《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1972年版，第243页，第238页。
⑤⑥ 《毛泽东选集》合订本，第293页，第288页。
⑦ 李泽厚：《社会科学要现代化》，《读书》，1981年第11期。
⑧ 参见李秀林等主编：《中国现代化之哲学探讨》，人民出版社1990年版，第180页。
⑨(18) 潘懋元：《教育的基本规律及其相互关系》，《高等教育研究》，1988年第3期。
⑩ 参见孙振东：《教育规律问题探讨》，《教育研究》，1994年第9期，
(11)(14) 《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1972年版，第103页。
(12) 孙喜亭主编：《教育学问题研究概述》，天津教育出版社1989年版，第30页。
(13)(17) 潘懋元：《教育外部关系规律辨析》，《厦门大学》，1990年第2期。
(15) 于光远：《重视培养人的活动》，《学术研究》，1978年第3期。
(16) 《列宁全集》第38卷，第408页。
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