课程观演变与现代课程改革，本文主要内容关键词为：课程改革论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、课程观与课程
任何一种课程，都是在一定的课程观指导下编订出来的；任何一门课程的实施与评价，都受一定课程观的制约。可以说，课程观是课程的灵魂。有什么样的课程观，就会产生什么样的课程。古今中外，概莫能外。下面俯拾中外课程发展史上的几个例子，略作说明。
1.儒学课程观与课程。儒学课程观是孔子（公元前551—前470）创立的，指导了中国长期封建社会的学校课程建设。儒学课程观是儒家教育思想的重要组成部分。它是以培养“士”为教育目的。因此，儒学课程是为培养“士”服务的。孔子所要培养“士”的规范便是“君子”。“君子”主要的修养是知礼和知道怎样以“仁”的精神灌输到礼的形式中去。孔子认为，在当时春秋时代，诸侯纷争，礼坏乐崩，社会混乱之际，亟需以礼“正名”，主张知礼是君子的一种主要德行。礼与仁互为表里，相互结合，“人而不仁，如礼何？”[1]“克已复礼为仁”。[2]在孔子看来，仁是君子的最高道德标准，礼则是君子道德的主要行为形式，所以，他把礼与仁作为儒教的主要内容。《论语》《述而》载：“子以四教：文、行、忠、信。”在孔子的这四方面教育内容中，后三方面主要属于德育范围，而且“文”中也渗透着德育。可见，重在德育是儒学课程观的主要特点。据此，孔子使用的教材主要是经过他整理的《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》。上述基本教材，主要培养君子知道做人的道理和从政的手段，但也有一些自然科学知识，如有传授天文知识和教学生“多识于鸟兽草木之名”。[3]由于孔子轻视劳动、农业和商业，在他的课程中，不设这些方面的内容。
2.人文主义课程观与课程。人文主义产生于文艺复兴时期，它反对欧洲中世纪维护封建统治的神本主义，强调要重视教育对象，尊重儿童的自然本性，以培养人的和谐发展为教育目标。人文主义还反对学校以宗教教条为主要教材去麻醉和愚弄人民，主张学习人文学科和古典语文（希腊文、拉丁文），去发展人的智慧和个性。在人文主义思想影响下产生的人文主义课程观，主张课程从宗教桎梏中解放出来，促进儿童个性发展。因而，在课程设置上，把人文学科和古典语文置于课程的中心地位，还开设了算术、代数、几何、天文学、绘画、测量、道德、历史、地理学、植物学、动物学、物理学、化学、音乐、体育等学科。韦杰里奥（P.P.Vergeio,1370-1445年）认为，心智训练与身体训练是课程的两根支柱，进行心智训练的基本科目应有历史与道德、诗歌与音乐、数学、天文学和自然学，为进行身体训练而开设的科目是游戏、体育和军事训练。
3.功利主义课程观与课程。英国哲学家、社会学家、教育思想家赫伯特·斯宾塞(H.Spencer,1820-1903)是功利主义论的主要代表。他以价值（功用）判断的标准设置课程。他说：“为我们的完美生活作好准备，乃是教育所应完成的功能；一种教育课程是否合理的判断，就要看这种功能的完成程度如何为准。”[4]他把人生的完美生活活动依自然的排列主要分为五类：“1.于维持自己生存上有直接关系的活动；2.为获得生活上的必需，于维持自己生存上有间接关系的活动；3.关于抚育教养后嗣为目的的活动；4.关于维持正常社会和政治关系的活动；5.当闲暇时为满足爱好和情感的一切活动。”[5]斯宾塞认为，为人类上述种种活动作准备的最有价值的知识是科学，从而确立了科学知识在课程内容中的中心地位。适应人类生活的五种主要活动，斯宾塞提出了自己的课程设置意见：适应直接保全自己的活动，设生理学、解剖学和卫生学；适应间接保存自己的活动，设算术、几何、物理学、机械学、化学、天文学、地质学、生物学和社会学；适应抚养教育子女的活动，设心理学、教育学和生理学；适应维持社会政治关系的活动，设历史和社会学；适应从事满足爱好和感情的各种休闲活动，设文学和美术，包括诗歌音乐、绘画、雕刻等。
4.实用主义课程观与课程。美国实用主义哲学家、教育家约翰·杜威(John Dewey,1859-1952)推出了实用主义课程论。杜威认为，学校课程是儿童在“做”的活动中所获得的经验。“学校科目互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史不是地理，而是儿童本身的社会活动，”[6]这种儿童中心课程观要求儿童“从做中学”，把作业引入学校课程，围绕着园艺、木工、金工、烹调、缝纫、编织、服务等活动，学习语文、数学、历史、地理、物理、化学、生物、绘画、唱歌、塑工等知识和技能。
5.认知课程观与课程。美国著名认知心理学家、教育家杰罗姆·S·布鲁纳(JEROME S·BRUNER)说：“课程，不仅反映知识本性本身，也反映认识者本性本身，而且也反映认识者本性和掌握知识过程的本性”。这就是说，课程，不仅反映学科知识内容的结构，也反映学生的认知结构和认知方式，还反映学科知识内容结构与学生认知结构、认知方式的关系。认知课程观强调课程在使学生掌握知识过程中促进学生认知水平和能力的发展。它有以下几个主要特点：(1)学科知识内容的价值是以该知识的整体对发展的心理过程所具有的力量来判断；(2)教学一门学科，不仅是使学生积累事实或吸取理论，获得知识结论，更重要的是使学生参与知识的获得过程，学习探究方法，学会如何学习，即布鲁纳说的：“我们教一门学科与其说要学生成为那门学科的小的图书馆，母宁说要使学生自己能精确地思维，能象历史学家那样考虑事情，能参加到获得知识的过程中去。认知是一个过程，而不是一个结果。”[7](3)重视学科的基本结构。布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”[8]所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理和基本规律。如果理解了学科的基本结构，学生便可更容易地理解科学知识，更好地记忆科学知识，促进知识、技能的迁移，认识事物是怎样相互关联的。因此，布鲁纳进一步强调：“一门学科的课程应当由对于形成该学科之结构的根本原理的最基本的理解来决定”。在认知课程观的指导下，美国于本世纪60年代兴起的理科课程改革，虽然在重视基本概念和基本原理、吸收科学上的新成就来取代过时的教材、强调适应学生心理发展阶段的特点选择适当的教材、注重学生学习的主动性和探究精神等方面有很多优点，但由于有些理论知识偏深、分量过重，对实用知识和技能训练忽视，脱离社会生活实际和学生实际，教师和学生对新课程产生畏惧心理而降低了教与学的积极性，导致了课程改革未达到预期的效果。
课程观对课程的指导意义在中外古今都是普遍性的现象，上面所述，只是范例性的说明。它使我们看到，课程观对课程的指导作用，主要有以下几点：(1)影响课程的性质；(2)决定课程内容的取向和选择；(3)制约课程的模式；(4)指导课程实施的方法；(5)支配课程评价的标准。因此，我们在编订、实施和评价课程时，一定要充分重视课程观问题。人们的课程观不是孤立的。它是教育观的组成部分，或者说是教育观在课程中的表现。它和教育观一样，必然受一定的政治、经济、文化的制约，反映了政治观、经济观、文化观的要求。由于课程与文化的关系更加密切，课程观必定更加深层地反映文化观。又由于课程是教与学的中介，课程观还受教师观和学生观的影响。课程观是社会存在的综合反映，集中地体现了一定社会一定阶级培养人的观点和要求。社会对课程的影响，是通过课程观的导向实现的。“各种外在因素对课程影响，都是要通过课程观的折光而实现的。课程改革从本质上说，就是在外部诸多因素和条件的作用下，直接通过一定的课程观作为指导观念对已有或历史传统课程进行选择和改造而实现的”。[9]
我们需要把课程观和课程置于一定的社会环境中以发展的观点，加以学习、研究，认识和树立现代课程观，以便更加自觉地搞好课程建设，或教好课程。
二、现代发展课程观指导下的课程改革
传统课程已有悠久的历史，影响十分深广。这种课程的本质特性是崇尚书本，以书本为中心。它的产生和存在，除了受时代局限性制约外，还与古代的科举制度及其演变下来的考试制度有直接的关系。崇尚书本、以书本为中心的传统课程的最大优点，是能发挥传递人类文化遗产的中介或桥梁作用，使学生在较短的时间内，有可能接受文化科学的基本理论知识和技能，强化了有目的有计划有组织的课程功能。但传统课程又有重大的缺点。它忽视学生的发展（不仅是智力发展，而且是德、智、体全面和谐发展），忽视学生在课程中的主体地位和作用，忽视培养学生的主动性和创造性，不利于培养和提高现代人才的素质，妨碍学校课程和学校教育的整体功能发挥。
很显然，传统课程不适应时代发展对培养人才素质的要求，与社会发展形成的矛盾日益尖锐。社会发展需要课程有新的突破。学者们对课程开展了积极的研究，提出了很多有价值的课程理论。这些课程理论从不同的侧面强调一个核心——促进学生的发展。如美国以反对传统教育著称的进步主义教育，强调课程不是使学生学习系统的文化科学知识，而是促进学生主动性的发展。认知主义的课程强调促进学生的智力发展。美国70年代兴起的人本主义课程，主张课程应该给学生提供认知发展的经验，又能促进学生的情意（情感、情绪、感情）发展，尤其重视情意发展，促进学生成为“自我实现的人”。对课程与发展关系十分重视的原苏联心理学家、教育家赞科夫，他创造性地开展了“小学教学新体系”实验研究，认为通过理想的教学与课程，能够促进学生的“一般发展”（包括道德、感情、观察力、思维、记忆、语言、意志的发展），然而从他的实验及实验总结中看，他主要研究了教学与课程促进学生智力发展的问题（他所提出的高难度、高速度、理论知识在课程中的主导作用、要使学生理解学习过程、面向全体学生特别要促进差生发展的五条原则，主要是为了促进学生的智力发展）。原苏联心理学家艾里康宁和达维多夫亦是主张通过改进课程内容促进学生的智力发展。如达维多夫编制的课程被视为直接促进学生的智力发展，因而被称为“智力加速器计划”。上述各种在国际上具有影响力的观点表明，“发展”已成为现代教育思想和现代课程理论研究的主题。
上述各派观点，有的是从学生主动发展方面，有的是从情意发展方面，有的是从智力发展方面，对研究和形成现代发展课程观作出了各有不同理论价值的贡献。根据马克思主义关于人的全面发展观，时代发展对人的素质要求和当代各国（包括我国）课程改革实践经验，对人的发展要求不能只是某一侧面的，应该是德、智、体、美的全面和谐发展，而且这种全面和谐发展是赋予时代精神，体现时代特点的生动活泼的主动的发展，是全面发展与个性特长发展的对立统一。这样的发展，就决不是平均发展，也不是片面发展。这样的发展，是以发展学生健全的、良好的素质为目标，而不是去追求高分低能。学校课程须在促进学生全面发展中引导学生个性特长发展，在培育学生个性特长的同时促进学生全面发展，使全面发展与个性特长发展相伴相行，相互促进。这种发展观，应该成为指导现代课程改革与建设的现代发展课程观的涵义。这种现代发展课程观的确立，不仅是对当代各种发展课程观的飞跃，而且更是对传统课程观的深刻变革和重大飞跃。
现代发展课程观对传统课程的变革，不是采取全盘否定的态度，而是批判地继承和发展。它继承传统课程重视书本知识的优点，认为学生的发展要以知识为原料，是在学习和掌握人类优秀文化科学知识的基础上和过程中得到全面发展；它也肯定教师在课程实施中的主导作用，认为学生需要教师充分利用和发挥课程促进身心发展的价值，指导和引导他们发展。现代发展课程观的重要贡献，更在于确立了“发展”在课程中的主导地位。它要求：(1)课程应以提高学生全面的基本的素质作为出发点，立足点和归宿。所谓全面的基本的素质，是指政治思想、文化科学、身体、审美和劳动技术等方面的基本素质。课程的重心要转移，从灌输书本知识为重心转到以提高学生全面素质得到生动活泼地主动地发展为重心；(2)必须改革不利于学生素质发展的单一学科性的课程结构，形成一个有利于促进学生素质发展的新课程，有条件的学校可以编订和实施个性化的课程结构。这样，课程就不会把学生变“书篓子”，而为学生的成才和个性发展提供良好的园地；(3)学科内容的组织编排，不应单纯是描述性、叙述性的，不仅给学生知识的结论，更应重视学生学习知识的生成过程，学习教材的路线应从线性变为立体；(4)在课程实施中，须改变学生“知识容器”的被动地位为主体地位，使学生有机会积极参与课程的实施和评价活动。
注释：
[1]《论语》《八佾》。
[2]《论语》《颜渊》。
[3]《论语》《阳货》。
[4]张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1964年版，第409页。
[5]同上。
[6]杜威：《我的教育信条》，载于上海师大，杭州大学编：《杜威教育论著选》，第27页。
[7]布鲁纳：《教学论探讨》（1966年）。
[8]布鲁纳：《教育过程》，文化教育出版社，1982年版，第31页。
[9]钟启泉：“终身教育与课程改革”，《外国教育资料》，1990年第1期。