特殊教师窦桂梅课堂教学中言语互动的特点&基于佛兰德互动分析系统的实证研究_窦桂梅论文

特级教师窦桂梅课堂教学言语互动的特点——基于弗兰德斯互动分析系统的实证研究，本文主要内容关键词为：互动论文,课堂教学论文,德斯论文,弗兰论文,言语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      作为一名语文教师，言语是打开知识宝库的钥匙，是连接师生心灵的桥梁，是激发学生爱学语文的基本手段。课堂教学言语的简练生动、感染力、情感性等都会直接关系到课堂教学的成败。因为每篇课文的感情色彩不同，因为我们的教学对象的需要，因为课程改革的要求，就要求教师的课堂言语能够创设良好的互动氛围，启迪学生的心智，提升学生的对话能力，带给学生愉悦美好的感受。

      笔者以“新生代”特级教师窦桂梅为研究对象，选取了被观察者三个阶段的三节有代表性的公开课视频，分别是《葡萄沟》《秋天的怀念》《丑小鸭》。采用了定量课堂观察中著名的弗兰德斯言语互动分析系统，进行统计、比较、分析，又结合其教学案例和访谈等定性研究的资料，发现了窦桂梅老师在成功的课堂教学言语互动中所展示出的教师言语特点。

      一、研究工具简介

      课堂观察是课堂研究最常见、最基本的方法之一，也是课堂研究中收集可靠资料的重要手段[1]。弗兰德斯互动分析系统（FIAC）是一种著名的教室观察系统，主要分析的是教室情境中的师生言语。它主要是运用一套代码系统，记录在教室中师生言语互动的情形，用以分析教学行为，进而帮助教师改进教学行为。FIAC由这样几个部分组成：一套描述课堂互动行为的编码系统（见表1），一套关于观察和记录编码的规定标准，一套用于显示数据、进行分析、实现研究目的的互动分析方法。

      二、所选课例的矩阵统计表（见下页表2）

      三、窦桂梅教学言语特点

      1.激励性

      在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中，关于评价有这样的建议：对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导[2]。在对整体样本进行分析时，我们发现所选取的3个样本中第七类言语的频次都是0，即教师在课堂上从未出现批评学生、维护权威的言语现象。1—4类教师言语的所占比例，显示了窦桂梅老师教学言语饱含激励性，这些充满激励性的言语主要体现在教师的课堂评价语上。

      

      数据带给我们的分析总是难免单调而抽象、枯燥而乏味，下面笔者结合窦桂梅老师的课堂教学案例进行该特点的分析。

      在《晏子使楚》一课的教学中，教师有多处课堂言语体现了这一特点。

      师（使劲、夸张地拍拍学生的肩）：你怎么这么会读书呢？看你把晏子的心理活动都读出来了。

      师：你的回答就是与众不同，别人想到楚王的无礼、傲慢，你则想到楚王的可爱。了不起！

      师（握学生的手）：我非常想和你较量一下。

      师（有力量地抚摸）：你看，你的朗读、你的认识让我们感受到这么多的快乐。

      师（夸张地拍拍学生的肩膀）：晏子什么也没改，他的秉性，他的潇洒、自信。虽然我很矮，我很小，但我的气质不凡。

      

      基于篇幅的限制，笔者在这里不一一列举，这样富含激励性的言语太多了，并且也不单单体现在教学的评价语上，在过渡语、讲授语中也都有体现。这样的评价语带给孩子的是鼓励、赞扬，是不露痕迹地接受、引用和深化，是对学生的悦纳，这种悦纳来自教师对学生的尊重与信赖。正如弗莱雷所强调的，“在接触这一点上，既没有完全的无知者，也没有完美的圣贤。只能是一起努力进步”[3]。教师对学生的高度信赖和尊重铸就了窦桂梅老师教学言语的激励性特点。

      2.情感性

      对样本进行整体分析时，在接纳学生的情感上，样本1所显示的数据最高，样本2和3数据接近，标准差为3.09，差异不明显。虽然就整体的言语比例来说，这类言语还应提高，但是较之平常的课堂这一数据已经不低。从这一统计中，我们看到了专家型教师的言语中饱含着浓浓的情感性。结合样本的矩阵统计图，我们看到序对（5，5）的数据量很大，依次为158、159、216。这一序对虽然是传统教学中线性言语的体现，但是，这样的线性言语背后却隐藏着教师言语的情感性，也才使得序对（9，9）在《秋天的怀念》中达29次，在《葡萄沟》《丑小鸭》中多达37次。

      如《秋天的怀念》中一个片段。

      师（深情地）：经过同学们的品味，我们感到这“扑”，这“抓”后的“忍”——除了忍住儿子的抱怨，还要忍住自己的痛苦，更要忍住儿子的病痛给自己的打击！这是一种怎样的忍啊？！

      生：从这忍中，我感觉到了母亲所忍住的巨大痛苦！

      师：大爱无形。儿子的得病、自己的重病让母亲苦上加苦——然而母亲依然是苦口——

      生：苦口婆心。

      师：也是母亲的良苦——

      生：良苦用心。

      师：那么，“咱娘俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”这“好好儿活”究竟要告诉儿子什么呢？

      上述教师的言语在弗兰德斯定量的课堂观察系统中，都记入了编码5这一项，但是正是这些蘸着激情与思考的言语，挑动了学生参与的欲望，勾起了学生言说的激情。学生在这样生动的讲述中、情感的抒发中、深切的体验中，与教师进行了极其丰富的、淋漓尽致的互动。“语言不是蜜，但是可以粘住学生”[4]，窦桂梅老师用教学言语中浓浓的情感将学生紧紧地粘在了课堂上。

      3.幽默性

      前苏联教育家斯维特洛夫曾说：“教育最主要的，也是第一位的助手，就是幽默。”教师言语的幽默能够激发学生更多的第九类言语行为。在对样本进行整体统计时，我们发现学生第九类言语的标准差为5.79，差异性不显著。三个样本的该项频次依次为54、40、45，虽然较常模还有一定的差距，但在目前我国的基础教育课堂教学中，这一比例数据出现的情况还是不多的，这也从一个侧面说明了窦桂梅老师通过带有幽默性的言语创设了良好的互动氛围，更好地促进了学生的个性发展。

      笔者在对窦桂梅老师进行第二次访谈时，她讲述了这样一段教学中的故事，这样的故事既体现了教师的机智性，又是教师言语幽默性的最好阐释。

      访谈实录（节选）

      问：您在师生的互动言语上很有自己的特色，能否以一节课为例，谈谈您印象最为深刻的、机智的、幽默的课堂互劝言语。

      答：比如我讲的《葡萄沟》一课，我在黑板上画简笔画——葡萄一大串一大串的，什么叫一大串一大串的呢？是一串还是两串吗？通过画简笔画来理解这个“一大串一大串的”……在我正讲着讲着，正画着画着葡萄架的时候，黑板突然塌了，当时听课的孩子和后面的老师都惊呆了，然后，我马上幽默了一下，说：“同学们，你们快瞧呀，这葡萄一大串儿一大串儿的，它们长得太饱满了（教师拉长音加以强调），你瞧把葡萄架都压趴下了。”孩子们哈哈大笑，然后我说：“快，来，我们一起把葡萄架支起来！”然后马上有人帮我把黑板支了起来，我说：“嗨！主要原因还是葡萄太好了！”

      从上面的访谈实录中，我们看到窦桂梅老师用极其幽默的言语化解了课堂中的尴尬，使师生在笑声中继续展开学习。同时教师幽默的言语、幽默的处理方式，不仅活跃了课堂气氛，还给学生留下了深刻的印象。教师幽默的教学言语就像味精一样，有了它，教学才有味道，才能产生神奇而有吸引力的教学效果。

      4.精炼性

      精炼的教学言语在课堂的师生互动中体现为言简意赅。窦桂梅老师言语的精炼性从对个案进行序对解析时所获得的数据可以得到较好的印证。我们发现序对（4，8）在3个样本中的频次依次为14、6、18，而序对（8，8）出现的频次为89、173、144。这样两个反差性极大的序对说明了师生言语互动中教师言语的精炼性。

      案例：在秋天里站成了春天——十易其稿的故事[5]。

      在对公开课《秋天的怀念》进行教学设计时，窦桂梅老师对教学各环节的精心打造尽显其对言语精炼性的追求。如第四稿的导入语是：“有一位作家生活在北京，叫史铁生，已经54岁了。从21岁起到现在，他坐在轮椅上已经33年，他写的《我与地坛》《务虚笔记》等都很有名。当然，在他写的文字中有很多是写给母亲的。不幸的是，他的母亲在47岁时就永远地离开了自己的孩子。”但是她觉得，这样下来的公开课还是显得太“平”，而且这样的资料上网一搜就成，老师不必交代。偶然间想到史铁生当年就在清华附属学校读书，如果以一位校友的身份引入，再把这段话改编一下，那该多好！于是，就有了第五稿的导入语：“有一位曾经就读我们学校的校友，他叫史铁生，现在已经54岁了。遗憾的是，从21岁起，他已经坐在轮椅上33年。……这是他写的一段话，请读一读，看你读出了作者怎样的情感。”

      想到……于是……，想到……于是……，到了第九稿之后，窦老师还在反思导入语中的一处词语，于是她这样写道：“‘苦’不正是人生不可缺少的经历吗，长路漫漫，谁没有过‘苦’的感觉？……我们当然有过这样的感受，于是这‘苦’中的‘好好儿活’是一缕阳光，它提示着我们，人要活出的是尊严，是个性，是自我！”后来，她在自己的第九稿教案中的“苦”后面特意加上了一个“？”，这个问号在第十次课结束的时候，随着教师黑板擦下消失的“苦”字已经化作了学生深刻的理解和无尽的思考。

      在这样的故事中，我们看到教学设计中的导入语竟有如此复杂的生成过程，更何况整个设计中的其他言语呢？亦如窦老师自己所说，“课上的每一句话往往都是集腋成裘的结果”。由此可见，窦桂梅老师课堂教学言语的精炼性来自何处。也正是这样精炼的言语，才铸就了一堂堂优质高效的公开课，使学生在课堂中行走的每一分钟，都充满着紧张的快乐。

      5.主题性

      课堂教学师生互动言语具有主题性这一特点，更是窦桂梅老师所独具的。我们现在所看到的大多数课例是其结合“主题教学”研究所进行的有益探索，正如她在一篇文章中所写：主题教学是拿课来说话的。在她与学生的言语互动中，一招一式，你来我往，交相辉映，都是在一个个“主题语词”引领下完成的。窦桂梅老师对教学主题是这样解释的：由主题“牵一发”，动教材知识体系的“全身”，即由主题“语词”把那些散乱的“珍珠”串联起来，统整成一个“集成块”，使文章的“文眼”成为教学的触发点、学生学习的兴奋点、师生成长的共振点、教学的课眼、课堂的灵魂。从各阶段的数据分析中，我们也能看出“主题性”所导致的区别。

      笔者结合定量课堂观察的数据及原因分析，提炼出了这样的观点，下面结合定性课堂观察中的案例进行分析，能更完善地说明这一特点。

      案例《丑小鸭》

      师：看来，他的藏，不仅是一个动作，更是一种姿态。原来，这个“藏”，是小鸭从世俗的世界跨入天鹅世界的“藏”。此时幸福的小鸭，藏在心中的是他成功后的谦虚，幸福中依然觉得自己渺小、卑微。“谦虚、卑微”合起来，可以用一个词概括——

      生：大概叫“谦卑”吧。（掌声，并板书“谦卑”。）

      师：说说你怎么就“创造”了“谦卑”这个词呢？

      生：把“谦虚”的“谦”和“卑微”的“卑”合起来，就是“谦卑”。

      师：当这两个字连在一起的时候，已经不仅仅是谦虚和卑微的两个意思了。我相信，随着年龄的增长，你会对“谦卑”有着更深层意义的理解与感悟。此刻，请你用上这“幸福”和“谦卑”两个词，再给幸福的小鸭题词吧。

      生：小鸭啊，你是多么幸福啊，可你却是谦卑的。

      生：既然上半句是“苦难中追求梦想”，我想这句应该是“幸福中怀有谦卑”。

      上述《丑小鸭》师生言语片段，是窦桂梅老师在为主题语词“高贵”作铺垫，整堂课的设计体现了窦老师把“高贵”具体化的过程。她引领着学生将“高贵”一词，解读为“苦难中追求梦想，幸福中怀有谦卑”。这14个字的提炼，是在课堂师生的言语互动中一点一点地生成的，循序渐进地使“高贵”这棵大树巍然屹立。

      又如其他一些经典课例的主题：《珍珠鸟》中的“信赖”，《村居》中的“安居乐业”，《晏子使楚》中的“尊重”，《再见了，亲人》中的“亲人”……窦桂梅老师也是和学生一起在主题语词的引领下，串联起一个个动人的故事、一段段难忘的历史和一份份厚重的思想与情感。师生言语互动的“主题性”，实现了文与人、语言与精神的同构与统一，弘扬了母语文化[6]，成为“主题教学”的重要实施途径。

      从定量的数据分析和定性的案例分析中，我们发现了窦桂梅老师教学言语的这些特点，也正是这些言语特点让我们感受到了特级教师课堂教学的吸引力和魅力。师生在充满激情、幽默，又饱含文化与主题的言语互动中，愉快地沟通情感、交流智慧，课堂上焕发着师生的生命活力[7]。正如李海林教师在《言语教学论》中所说：“看一个语文老师是不是一个称职的、优秀的语文老师，主要看他是不是有较强的语言能力。”[8]窦桂梅老师教学言语的特点是她“赢在课堂”的原因之一，也是她的课堂“语文味”十足的原因之一，更是点燃学生的言语热情的重要原因。作为语文教师，我们也应努力使自己的课堂教学言语充满激励性、情感性、幽默性、精炼性等，这样我们才能引着学生走入灿烂的文化，去发现那睿智的思想，去品味那高尚的情感。

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