质疑教育研究中的相对主义，本文主要内容关键词为：相对主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-032 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2015)03-0084-10 在中国乃至世界教育研究学术界中，有一种流行的潜在预设：教育研究不可能追求普遍知识，也无法建立具有普遍性的解释理论或思想，无法也不能进行价值判断。这种学术生态正如诺曼·邓金(Norman K.Denzin)在《解释性交往行动主义——个人经历的叙事、倾听与理解》中所描绘的：“无论何种研究，它所反映的都是研究者本人的立场，也就是说，任何观察都是些预设了某种理论，绝对不存在理论和价值中立的知识，纯净的现实主义或纯粹的实证主义时代早已一去不复返，取而代之的是各种批判的和历史主义的现实主义以及版本不一的相对主义。与之相联系，研究的评价标准也变得相对了。”[1]现在众多的中国教育学者以建构主义反对普遍真理，怀疑普遍性知识，抵制普遍性和客观性。在他们看来，这是一种思想解放。但是，如果教育研究不再追求真理，不再相信真理，而只是表达自己的偏爱或意见，那么，如何辨别不同意见与不同主张的真实或虚假、正确和错误呢？研究不就是要通过理性的思想而辨别观点、意见、思想的对与错、是与非、真与假吗？怎样为观点寻找合理性基础呢？如果观点的合理性基础不再重要，或者说观点是否正确不再关键，那么研究的价值在哪里呢？本文将针对这些疑问，对教育研究中的相对主义进行一种理性反思。 一、研究持有偏好或立场是正当的吗 不少研究者认为，任何研究提出的观点都基于个人的立场、利益取向或偏好，这些个人的主观因素决定着研究过程、程序、方法及其结果。任何研究或研究者都无法摆脱这些主观因素，因为人的思想或行动都来自偏好、利益、立场，这些主观因素是认识或研究的基础性和可能性所在，研究不仅不能而且也不应当祛除它们。这种观点现在几乎成了主宰教育学研究的主流观念。 毫无疑问，研究者本身具有各种各样的偏好和利益，也可能具有自己的理论立场和擅长的研究视角，也有处于特定的文化背景下的社会价值环境，包括研究者共同体的研究文化环境，等等。这些因素可能进入研究过程，影响研究领域和研究问题的选择，甚至会影响研究的结论。①有些因素是研究者研究问题必需的视野或分析框架，如研究者持有的理论或研究视角，它们与研究对象或研究的问题是相关的；有些因素是研究者持有的主观因素，与研究对象或问题无关，如研究者的主观情感、利益立场、态度，等等。在认识论看来，主观因素恰恰是影响研究者达到正确认识目的的障碍，正是因为偏好或个人特殊的利益、立场会干扰研究过程，研究过程如果致力为真的话，就必须排除它们的干扰。研究的论证过程以及研究结论不应当受个人偏爱、利益立场等因素所影响，研究者提出的结论和观点应当不由自己的特殊主观因素影响。如果研究过程和研究结果建立在研究者的偏好上，那就是把研究建立在研究者个人的好恶上，这样就意味着研究者根据个人的偏好、情绪、需要而提出自己愿意提出的某个结论。 偏好，即出自情感而喜爱什么，厌恶什么。研究者可能存在个人偏好，但偏好本身仅仅是喜爱，是情感性取向或趋向。根据偏好做出的判断和选择不同于根据价值标准和原则做出的判断与选择，我们无法就个人偏好而做出辩理。研究者在研究中不能以自己的偏好来选择问题，不能以自己的偏好选择研究方式，不能把偏好作为自己选择理据进行论证的理由，更不能根据偏好为一个观点进行辩护或者主张某种思想，因为问题规定和要求与它内在相关的研究方法或方式，也就是说，研究方式是依据研究的问题和事情本身而非研究者随意选择的，研究结果是根据证据或理据通过论证程序提出的，而不是根据偏好随意确定的。就研究问题的选择而言，研究者的个人关怀对问题选择有重要影响，但是个人关怀不一定是个人偏好，因为个人关怀是研究者深切关注的，可能与研究者的良知与普遍价值关怀相关；而个人偏好只是主观的情感偏向，不仅与研究的过程与结果不相干，而且可能会干扰研究的客观与公正。正是因为如此，研究方法的采用、理论方法的使用、研究证据的提出以及研究问题的选择必须避免来自个人偏好的干扰。 偏好是情感的立场，利益是欲求得利的立场；偏好满足个人的情感，而利益满足个人逐利的欲望。研究者可能处于利益团体之中，可能处于利益关系之中，可能具有某种利益企求。从认知追求真理的本质看，学术研究也不能站在特殊利益的立场，除非是从普遍价值出发。利益与价值不同，利益是与自己是否得利相关，而价值是正确的、正当的原则与标准。当然，有些特殊研究也可能表达一些利益团体的利益，但是这种利益必须经由价值的考量，在价值的统摄下才是正当的。比如对教育平等问题的研究，可能是站在受压制者或受剥夺者的弱势群体的利益立场，而因其根本上诉求平等价值和人性尊严等价值，这种利益的表达就是正当的、符合普遍利益的，尽管看起来是维护弱势群体的利益，但其实是站在更大的公正的立场上。当然，任何研究不能因为利益立场的态度而扭曲事实，而应在证据或理据上提出合理的观点主张。从这个意义上看，如果一项教育研究是建立在利益立场上，就需要分析这种特殊的利益是什么。研究者必须厘清利益立场对研究结论的影响。 在一些特定的研究中，研究者必须针对特殊的文化背景，分析自己所处的文化与研究对象所处的文化有何差异，特别是要分析研究的对象情境中的利益取向、价值表达与偏爱，分析研究资料中的价值、偏好与利益。一项好的研究是在人类普遍的价值标准和原则的框架中进行的研究，是在这个意义上具有个人关怀的研究，同时，也是在研究方式、信息与材料收集、证据分析与提供等方面抛开个人偏好、没有利益涉入的研究，因为偏好和利益涉入会干扰研究，使研究结论不是公正客观的。研究服从自己的偏好则是服从自己的好恶，追求利益则是以自己的利益所得作为研究的出发点，这些都是不公正的研究。研究只有把自身放在普遍价值的立场上，才是公允、正当的。② 不少教育研究可能具有自己的立场、价值取向甚至利益，也有迷思和错误，甚至也有特殊的意识形态取向，这会影响研究问题的选择，影响建立论点和进行论证。如果研究者站在自己的偏好、利益等个人立场上，往往只选择对自己有用的论据、适合的观察材料，研究者可能更愿意接纳那些与自己的好恶情感上一致的意见，对那些不一致的观点可能视而不见，这样，研究的结论或推论就有可能失之偏颇。因此，对于研究者来说，最为重要的是分析自己作为研究者的价值、偏好、利益，清楚地阐述研究指向的价值、研究中的个人关怀或兴趣，过滤那些干扰研究过程、观察、收集信息和证据、提供论点和论据的偏好和利益取向，分析自己的理论框架或视角的适用性，使研究能够做到公正。 研究致力于获得真实、客观的结论。研究意味着客观、理性，所以研究不是简单地表达自己的意见，而是表达可辩护的论点。也就是说，研究是提出证据、进行论证、按照理据推论出有理由即合理的结论。这意味着研究者要尽量排除自己个人的立场、偏见、利益取向等。这样的研究才称得上是说理的研究。要说理，那就是站在真理的立场，其实也就是公共的理性立场，而不是站在偏好、利益等“唯我”的立场。研究与研究者的知识基础、思想学术水平、研究技能有关，这些虽然会影响研究者的问题提出、辩理与论证，但是研究结论或观点主张并不以此作为结论的依据、根据，并不是辩理的基础与程序因素。研究更不是建立在个人的偏好、立场基础之上的。研究的过程、辩理的理由、结论的根据并不必然包含个人立场、利益取向和个人偏好，它们也不是研究得以可能的先决条件。对于研究来说，研究者在研究中必须要做的恰恰是悬置或反思个人偏好或立场。没有不容置疑的研究立场，如果个人偏好进入研究，那就意味着个人偏好影响结论的真实。对自己的价值立场的挑战，与研究者对他人研究中所包含的价值立场的批判同样重要。 研究是一种基于普遍的理由而提出正确观点的认识过程，因此，自己的偏好、利益都不是参与研究的因素，它们是从“我”出发的，是与认知理性原则相悖的。从事情本身出发，回归事情本身，按照事情本身思考、判断、分析、评价事情，而不是用个人的偏好或利益把事情扭曲。按照阿伦特的说法，一个判断者就是一个思考者，那就是想象一个旁观者，以一种不偏不倚的公正态度，去观察、判断人类的事务。这样的判断力是一种共通感，一种与他人共在、与他人能够在理性上共同分享真理的精神和能力。如果没有对探究真理的尊重，没有追求真理的精神作为引导，就可能没有这种共通感。这样的研究意识意味着，在研究和思考时，考虑到所有人的理性的可能性及其思想的共通性，这样，把我们的问题、观念、论点、意见、思想与人类的共同理性相比照，得出正确的结论，这才是理性的考察。对教育这样的人类事务的研究，研究者不是站在哪个特殊的利益团体、更不是站在自己的偏好上进行研究的，而应当是一种公开运用理性追求真理的过程。 二、研究的主张是相对的吗 研究追求真理，研究者要有追求真理的精神，但是这可能会被当作空话，可能会引发社会学式的诘问：追求谁的真理？追求哪一个人的真理？谁能言说真理？这样发问似乎合理，但“真理”这个概念却被当做个人意见了。“真理”是个人性的吗？ 培根在他的散文《论真理》中，把真理看做是至高无上的价值，真理不依赖于人们是否喜欢它，是否认定它，真理本身有自身的标准。这意味着培根所说的真理是不依赖于人的认识和判断的，具有与一切积极的价值相统一的本性。虽然培根的真理说夸大了真理的价值，但是人类思想的求真、向真和服真是人具有理智的象征，也是人之为人的理智的责任。“人类在思想上的努力，如果不以真理为指南和目标，就是没有发挥人性中的一种‘无比之好’的能力，就是一种不负责任和道义上的失败。简言之，真理的概念之中有一种内置的(built-in)或构成性的(constitutive)规范性，它定义了我们思想的任务，就像道德概念和审美概念中的内置规范性定义了我们行动和品位的义务一样。”[2] 在广义上，真理可能意味着认识的目的，即认识的终极目的是“真理”，我们不能肯定我们的认识就是真理，但是因为真理作为认识的终极目的，它的存在意味着我们要不断地对所持有的认识加以怀疑或检验，看其是否具有真实性。同时，真理也是一种认识的判断标准，即运用真理所包含的真实性作为判断或检验我们认识的标准。这样一种关于真理的态度是我们所需要的。 哲学语境下的“真理”(truth)，既表示真的话语(utterance)、表示真的判断或信念，也表示真的命题、表示真的命题(信念、知识、理论、思想)具有的一种性质，它指符合了事物本身，也指与普遍道理的融通。③这个意义上的“真理”是具体的而不是抽象的，是语言的而不是神秘物。思想的目的就是做出真的陈述，如果思想就是探究的结果，而探究就是研究的话，思想必须为真才是可信的。研究就是追求真理，或者说，研究就是向真、求真和服真。如果研究不是以真理为标准，不陈述事实的真相，不表达真实的话语，不做出真实的判断，不提出真实的命题观点，就真的不知道研究是做什么的了。 哲学的核心是运用理性而追寻或追求真理。其实，不只是哲学如此，任何形式或学科的研究都追求真理，即通过研究证明和提出真的命题，因为研究需要以理性论证来证明论点、证实假设，寻求合理性和真实性，即寻求假设与证据、观点与理据之间的普遍性关系或道理，任何研究都需要以这样追求普遍性道理的方式证明研究及其观点的合理性。因此，研究在本质上是追求真理。对于任何实际存在的现象、事实、观念，研究者总是试图提出证据、依据或者理据，试图给出解释与真实性证明，这一过程是研究无法避免也无法拒绝的。不论研究是发现或描述事实，或者提出指示性原则，都必须提出充足的理由，证明所提出的观点为真。 研究瞄准真理。不论作为经验研究的社会学基于何种立场、采取何种视角、运用何种方法，不论作为规范性研究的哲学提出何种核心概念、创造何种概念分析框架，一切类型的研究都要谋求合理的观点、建立合理的知识。如果研究不追求真理，那就是说研究不讲道理或者不在乎道理。如果研究提出的观点不在乎是否有合理性，即是否有理、是否站得住脚，那么这种研究本身就是值得怀疑的。研究就是探究，探究就是发现关于事实、观念、信念、经验的真实，这一切都基于普遍的理性、理由、理据，都是在追求真理的过程中实现的。 研究基于合理性即普遍的理性建立自己真实的观点，普遍的理性即合理性论证的能力和分享道理的能力。基于普遍的理性，研究者贯通不同命题或陈述、不同假设与知识之间的道理，从而发现主张的真实或荒谬。研究者不会声称自己的观点就是真理，只是去论证自己的观点是否有理，这一基于理性的方式就是追求真理的方式。对于研究而言，所谓的追求真理就是研究是否是追求真理的过程，是否是追求真理的方式，因为没有追求真理的过程和方式，那研究本身就是站不住脚的，即不合理性的。 我们可以怀疑研究是否能够发现或者掌握真理，但我们不能怀疑研究应当不应当追求真理，因为研究不追求真理就意味着研究放弃了对自己假设、主张的理性论证，放弃了解释、证明、证实的根据，研究不追求真，这是很荒谬的。我们可以怀疑或批评关于某个事情或行动的各种各样的意见或看法，但我们无法怀疑这些事情或行动本身，就如同我们可以怀疑各种各样关于真相的说法，但我们不能怀疑有真相。那样的话，研究就不是研究了。当然，研究追求真理，并不是意味着任何研究证明为真的观点就是真理本身，或者就是掌握了真理。人所拥有的真的观点不过是关于真理的意见，就如同我们看到的阳光不过是太阳发出的光线，真理在人的理性中折射出许多光线。研究建立的观点不是真理本身，就如同光线不是太阳本身一样，只是在追求真理的过程与方式中发现的一些光线。 可能有些研究者基于某种立场，不认为有普遍的真理存在，他们也许会问“谁的真理”。当这样问的时候，真理本身的存在被质疑了。质疑人提出的任何观点与质疑真理本身的存在是不一样的。④研究提出的主张或观点基于各种各样的原因，可能是错误的或者荒谬的，或者是不完整、不彻底、不清晰、不准确的，研究的过程恰恰是证明这样的质疑。而对真理的否认，意味着不承认任何普遍的理据、理由可以支撑人们的观点或主张，不相信客观性和普遍性，甚至也不会相信关于某个事实的知识有真假之分。持有这种观点的人，也许并不否认在公共空间中人们共同认可知识、原则、经验、主张的事实，但是会认为人们共享的标准、经验、信条、根据不过是我们基于某种立场或利益的妥协或商讨的结果，知识只不过是在特殊的情境中的一种特殊经验。因此，知识与原则不过是个人立场的意见，他们之所以这样认识是因为他们认为没有普遍的理性，没有普遍的真理。这里其实有一个明确的分野，那就是研究是基于特殊的立场或意见，还是基于普遍的理由或证据。人们常常会问研究的立场是什么，这个问题针对研究是不合适的。在表示某种态度时问“立场是什么”是合适的，因为态度是有立场的，态度总是表示某种特殊的偏好、利益取向、情感方向、位置或取向，表示某种站立的立场，在这个意义上说，态度没有普遍性的立场。但研究不是表明态度或立场，而是通过确证而提出客观的、真的结论。研究者必须超越态度。研究本身试图证明的观点或主张必须建立在普遍性的理由或证据上，或者说，把自己的观点建立在普遍的理由上，让理性的人信服，这就意味着研究本身不是基于利益、偏好等建构自己的独特观点，而是需要把观点建立在普遍理性上。正如康德所言，认识必须公开地运用理性，把研究落实到普遍的理性论证上，其方式、过程、结果都必须具有公共理性的检验，所提出的证据、理据、论据必须基于普遍理由，是公共空间普遍认可的。真理是公共的，没有只限于个体私人的真理。 如果超越特殊的利益、偏好、立场去研究，有的学者可能会怀疑我们能否持有一尘不染的心灵去研究教育或其他问题。超越不是简单地净化认知之心灵，况且心灵也不是一个认识之镜，如果心灵仅仅是客观地反映教育现象或教育问题，那就必须把心灵之镜擦拭干净。研究不是反映而是去蔽，通过论证而使道理显明出来，或者说让光亮显示出来，这样事物才能被看清，所以研究作为论证的过程是去蔽的过程，让事情、事物、本原、本质等都自我显现、自我呈现出来，检验那些遮蔽真理的基于偏见、偏好、利益的意见，让真实观点的真实性显露出来。我们持有的偏好、立场、利益等是在主观上遮蔽事情本身的因素，必须悬置这些因素，使得事情本身显明。希腊语真理的“本意”就是“显明”或者去蔽之后的“澄明”，而不是最终获得什么。研究使得事物、事情的道理显示出来，研究是纯粹的，以纯净的心灵直观显明的道理，也就是以纯粹的眼光去看纯粹的道理。研究是走在追求真理的路途上，建立对真理的认识而不是掌握真理。按照苏格拉底的说法，人不可能获得真理，但是人应当追求真理，人也可以走向真理之路，知向而知得，这就是追求真理的精神。 追求真理，其本身的重要意义在于我们愿意对任何观点进行合理性论证，愿意追本溯源，愿意评判和省思我们主张的一切。追求真理并不是要为自己建构一个所谓掌握了真理的权力体系，让所有人去听、去看或者去传播。无知的狂妄，其表现就是“我说的就是真理”。真正敬重真理而追求真理的人，不会认为只有自己掌握了真理，反而是对一切观点特别是自己的观点进行质疑、检审和反思，追求新的理解并论证其真实性。追求真理的精神就是具有一种对任何信念都必须经过理性检验的态度。所以，真正追求普遍性真理的研究才是开放的。 三、存在“唯我论”的知识探究吗 相对主义是知识论上“唯我论”者，这种“唯我论者”把思想、知识、真理也理解成私人的。那些追问谁的真理的人，其本质上是把真理看做私人的，这是第一人称的相对主义者。诺齐克很实在地批评那些解构真理的人，认为他们不过是把自己对真理的“态度”转移到关于真理的看法上了，他们反对真理概念是要为自己持有的看法或见解做出“立场”或“态度”的辩护：我在我的立场上提出的见解，你又如何能够质疑呢？[3]反对真理，貌似维护思想的开放性，事实上带来的是封闭、批评与质疑。认识如果没有真假，就不会去分辨真假，如果真假分辨只是个人看法，没有公共的理性标准，那也等于认识没有真假，这就解构了认识。普特南说：“关于我的真理、关于你的真理以及关于第一人称相对主义者的朋友和配偶的真理，对第一人称相对主义者来说，仅仅是他或她自己的信念倾向的功能。这就是第一人称相对主义听起来像是易被看破的伪装的唯我论的愿意。在这方面，我们难以理解为何文化相对主义会更好一些。难道带有‘我们’的唯我论比带有‘我的’的唯我论更好些吗？”[4] 学术研究与知识相对主义是对立的，因为学术研究意味着追问更融洽的道理，去实现信念的真实性、可辩护性，即为信念找到坚实的理由。在教育研究中，假如一个研究者持有知识相对主义态度，相信他的研究所建构的知识和理论只是他自己的，只相对于他自己是真，那么研究的意义何在呢？他如何开展一种他人能够理解的研究呢？如果研究者是彻底的相对主义，那他根本就有可能不承认能与他人共享一些基本的理论。他所持的“研究”、“教育”、“问题”等概念与他人不一样，他人如何能够理解呢？彻底的相对主义使教育理论、教育思想变得不可理解了(unintelligible)。当然，如此彻底的相对主义可能不存在，因为相对主义者确实在共享一些基本的教育理论与思想，也可能确实在交流中讲出超出个人立场的普遍性真话，否则就难以作为一个正常人交流和行动了。所以，相对主义是矛盾的。 相对主义比怀疑主义走得更绝对。怀疑主义认为，任何人所持有的信念都是可怀疑的，也是可以被追问的。任何人都在经验上和信念上是可错的(fallibility)。怀疑主义仍然相信真理的普遍基础，但对经验、信念抱有追根问底的态度。相对主义走得比这远多了，在相对主义看来，任何观点、理论、知识、思想都是主观因素建构的，是相对的。实际上，相对主义并不持有理性态度，因为他不能够理智地对待自己和他人的观点或思想，不能理智地对待知识，把知识和真理理解为具体的视角或者相对的意见。理性的态度在于承认真理不以人的主观立场为转移，在于在认识或研究中摆脱主观立场、利益、偏好的干扰，依据客观的理由、程序和标准，获得真实性的研究观点或理论。一个人变得理性或理智，意味着承认共享的意义基础，有共同的逻辑原则，有共同追求真理的普遍理性。说到底，人性中有共同的心智结构与认识准则，我们能够共享知识、思想、理论或行动的原则与规范。 相对主义否认普遍性。他们认为研究的正确与否是相对于个人视角的，但这是一种研究上的唯我论。唯我论认为，没有“普遍的正确”，任何正确都是个人认定的正确，所以，研究不过是建立在“我认为是对的就是对的”基础上，研究所提出的结论及其根据都是在表明“这些就是我认为的，我认为是对的就是对的”。但是，研究上的唯我论混淆了“正确的”和“我认为我是正确的”之间的区别，一个命题的正确不是以“我认为是正确的”来衡量的，“我认为我是正确的”这样的辩护不是一个研究者或思想者所依赖的。研究者的主张如果是正确的，那么意味着它有理由对每一个思考者都是正确的。 如果一个研究者站在唯我论的立场，他就会在研究中力图表达“这是我所说的，或者这是我所认为的；这是我看到，或者这是我认为的真实情况”，他不会大量地援引证据或者理据证明他的主张是在普遍意义上正确的或者真实的。如果有人提出质疑，他也许会回答，这是我认为正确的，也许你的看法不同，但那是你的看法，我们都是正确的。他不会给出为什么正确的普遍理由，只是说“我认为这是正确的”。如果一项研究是如此，那么其中的独断论是显而易见的。任何一个研究者如果主张自己的观点是对的，那就意味着他必须有普遍的理由证明自己的主张是对的，而不能简单地说“我认为自己是对的”。 研究产生的见解、观点或主张不取决于研究者如何认为，而是取决于研究者如何通过良好的论证以获得理由上的确定无疑。主张的合理性不是研究者自己认为合理就合理，有公认的道理才是有道理的。[5]研究是思想的表达，而且力图表达正确、真的主张，所以，研究的前提是客观的“正确”的存在，如果研究不承认某种“客观的正确”的存在，就不能说服人，因为它不建立在真实的理据或证据上。[6]对于一项真正的研究而言，不论事实研究还是规范研究，必须放弃或避免那种方法论的唯我论立场，因为其中包含着自相反驳。 如果研究者采取的是相对主义的立场，不认为学术研究的立场应当是公正的，不认为学术研究的观点最后有理性的基础和正确的标准，那么，他们进行的研究可能仅仅是自己偏好意见的说明；如果我们认为研究不过是研究者主观信念的表达，如果我们认为这些“主观信念”是否正确并没有可靠的、普遍的依据，那么，学术研究在理论和实践两个方面都是无意义的，因为我们无法获得研究观点的真实性的确证，也无法获得对于现实状况的真实认识，无法形成实践原则的理性共识。 教育研究中的相对主义看似尊重多元性，其实伤害了教育理论的建构与发展。因为不同主张之间的辩理是为了确证哪些主张是真实的、值得信任的，如果任何主张的对错都只有主张者知道，或者任何主张都没有正确或错误之分，那就意味着什么样的看法都是正确的，这样就消解了建构更好、更普遍地解释教育现象与理解教育实践的规范性理论的研究趋向。理论的建构是建立在区分、检验、批判错误的主张之上的。教育研究的相对主义也伤害了教育实践。因为按照相对主义的主张，任何关于教育实践的看法都在自己的视角上是正确的，这样，那些所谓“正确”的荒谬与错误意见会以正确之名进入教育实践，这就可能误导教育实践。对于教育研究而言，超越相对主义是一个迫切的方法论任务，这一方面需要尊重各种在真知之上的理论多元性，另一方面需要尊重理性，通过辩理检验各种主张或意见的对与错。这两种也许只有在追求真理的精神中才能统一在一起。 ①研究兴趣仅仅影响研究的问题域或者知识域，但却不会决定研究的论证过程或结论。 ②研究的公正建立在普遍价值的立场上，这一主张可能会遭遇多元文化主义的挑战。对他者文化中的现象等进行研究，普遍价值的立场或公共性的立场是否是价值干涉、是否是武断的？笔者认为，具体文化中的现象的价值判断可能具有某种基于特殊文化的理解、具体分析，看清某种现象的特殊的背景与原因，一旦进行价值判断，虽然文化特殊性是一种背景，也不能持有文化相对主义的立场，从而把违背人类文明的事情也作为价值上可接受的事情，或者不做“好坏”的判断。 ③真命题就是真知，也被看做是真理。参见牟博的中文版译后记，收入唐纳德·戴维森：《对真理与解释的探究》，牟博、江怡译，中国人民大学出版社2007年版第363页。 ④保罗·利科在《历史与真理》中说：“我们应该摒弃一种单子的(monadique)真理定义，按照这个定义，对于他来说，真理可能是他的回答和他问题之间的一致。而我们更赞同一种主体间的真理定义，按照这个定义，每个人都能‘解释’和阐明在同他人‘斗争’中他对世界的认识；这就是K.雅斯贝斯的'Liebender Kampf'(爱的斗争)。真理表示哲学家们的共同存在。在这种情况下，philosophia perennis(永恒的哲学)表示存在着一种探索的团体，一种'symphilosophieren'(共同的哲学探索)，所有的哲学家都通过一种证明的意识，此时此地探索新事物的意识相互争论。”参见保罗·利科：《历史与真理》，姜志辉译，上海译文出版社2004年版，第37页。哲学家希拉里·普特南在《重建哲学》中也说道：“关于真理的大量的可供选择的哲学解释的瓦解与真理概念本身的瓦解是极为不同的事情。”参见希拉里·普特南：《重建哲学》，杨玉成译，上海译文出版社2008年版，第71页。