也谈“以学定教，先学后教”——以《登上地球之巅》为例，本文主要内容关键词为：为例论文,之巅论文,也谈论文,地球论文,先学后教论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
时下，由广东省发起的生本教育席卷了台州路桥区教育界。生本教育者认为，生本教育很重要的教学出发点在于“以学定教，先学后教”。在笔者看来，之所以生本教育来势汹汹，更多的是针对师本教育、本本教育而来的，但现在的问题是，生本教育真以“生”为本了，还是我们在“生本”中畸变了？也许，现实中最可怕的是，我们的生本教育只是披着狼皮的羊。下面我们不妨先以人教版七（下）《登上地球之巅》一课的教学为例进行说明。
在教学《登上地球之巅》一课时，笔者先做了学情调查，请学生谈谈读了本课后的感受，说说精彩的地方，提提有什么疑问。
课堂上，学生读到了文中许多描写，可以了解登山队员遇见困难时所表现出来的坚持不懈、勇往直前的个性。再比如他们在登山时所闪烁着的团队合作、爱国精神以及集体意识、牺牲品质等等，但问题似乎没有人提出来。
经过这样的调查，笔者发现，学生能够读到的这几点，基本在我们没调查前的判断之内。因而可以说，这次学情调查价值不大。问题是，在这样的情况下，我们的教学该怎么进行呢？我们如何以他们的“学”来定我们的“教”呢？
还是以《登上地球之巅》为例，笔者觉得，在这样的情况下，我们应该以“教”定“教”。也就是我们教师自己应该重读文，去发现新的教学内容。
在重读文本时，笔者发现，这篇文章从“高度”这个关键词入手，能读出另一番味道，文章写的是四个登山队员历经千难万苦登上世界最高峰的事。可我们发现，这个最高峰最后到底是几个人登上了呢？粗心的学生认为是四个，“细心”的学生认为是三个，因为刘连满没有登上最高峰。这是事实。
但是，当所有的学生或者大部分学生认定这个事实时，笔者觉得，真正的教学价值却出来了。此时，我们的教学应该让学生认识到，刘连满虽然没有登上珠峰的最高峰，但他却登上了另一个高峰。这个高峰在他的心里，他比谁都做出了更大的牺牲，因为他宁愿放弃自己的生命来成全其他登山队员；他比谁都来得惋惜，因为他付出了巨大的努力却离顶峰还有段距离；他比谁都来得坚强，因为他比谁都需要有勇气战胜失败、战胜荣誉、战胜自己。
显然，把深入理解刘连满精神的“高度”作为一个重要的教学内容，这种教学内容的确定只是有价值教学内容的一种选取。但当我们找不到其他的理解，当我们没有能力确定更多更好的教学内容时，我们的教学内容就应该这样定位：让学生读懂我们教师所认定的教学内容。正如于漪老师所说：教师一要研究教材，二要研究学生，做到胸中有书，目中有人。所以接下来的问题是，我们如何用智慧的教学手段，用符合学生认识规律的方法，让学生读懂文章。
正因为这样，从文本中，我们可以引导学生好好体会刘连满放弃登山时的心理活动。文中有一句话可以作为教学的切入口：“大家一致决定刘连满留下来，其余三人以最快的速度奔向顶峰。”我们可以挖掘这里的空白点，当时刘连满想不想留下来，在作出决定时他的心里是怎么想的。这里，对人物真实心灵世界的挖掘有利于学生深入理解刘连满这个人物。此时，可以想象，刘连满在最后的距离中，是多么渴望登上珠峰。因为为了这最后的冲刺，他付出的代价已经太多太多了。现在要他放弃显然太残酷了。这不但是对自己之前所有努力的否定，更意味着对“承认失败”与“放弃荣誉”的双重接受。但刘连满的放弃又是不得已的：为了登上珠峰，刘连满可以置生命于不顾，但他不能不顾队员们对他生命危险的担心，更不能不顾自己将成为队员的负担这个后果。可以说，此时刘连满一方面渴望登山，另一方面又要说服自己留下来，这两种愿望都极其强烈，本身又互相矛盾。此时，经历过千难万苦的刘连满内心有着太多的感慨和纠结。
但最后他还是留了下来，这种纠结背后做出的决定让我们体会到的是：在人生的道路上，没有比信念更高的山，没有比心更宽的海。当我们无法左右外在的高度时，我们需要确立自己心里的高度。同时，征服自己心里的高度更需要勇气，更需要强大的心灵选择的力量。最后文中说，“现在，他们三个人的头顶，只有闪闪发光的星斗，再也找不到任何可以攀登的山岩了。”看似极其简单的句子，如果学生没有疑问，我们教师是否要问一问，这三个队员真的找不到可以攀登的山岩了吗？此时，我们是否可以问问学生，你想对这三位队员说些什么？正如胡明道老师所说，课堂教学要于无疑处设疑，于无趣中引趣，于点拨中探胜，于比较中鉴赏，于揣摩中获知，于辨析中识误，于发散中思维。笔者认为，在学生已知的基础上，这篇课文的教学内容与教学手段是可以如上进行确定与选择的。
如果这样做是科学的，我们是否可以考虑这样一个问题：“以学定教”不主张教师的“教”和学生的“学”是对立的。恰恰相反，成熟的教师，在很大程度上（虽然不是全部）应该知道学生需要学什么。“教什么”和“学什么”是有很大程度上的交集的。这种交集的范围随着教学的成熟，其自然融合性应该越来越大，这正如具有高超专业能力的医生，他不需要询问病人得了什么病（事实上很多时候病人也不知道自己得了什么病，因为他不是医生），却能很快诊断出病人得了什么病，需要吃什么药一样。同理，只有在不能确定的情况下，我们才需要去调查学生想学什么，需要学什么。
但当前的生本教育，却出现了这样的趋势，好像教师所教的都是学生不想学的，不需要学的。所以教学一再强调“以学定教，先学后教”。笔者觉得，上面提到的这种教学情况和案例，如果我们教师不主动定好教学内容，必然会出现学生和教师都不知道要学什么的局面。不要说中学，就是小学也会出现。如著名小学语文特级教师王崧舟老师提到的现象：有一次，一位老师在上柳宗元的诗歌《江雪》时，其中一学生提到“独钓寒江雪”一句不能理解。这位学生说，这么冷的天，水都结冰了，还怎么钓鱼？这时另一位“机灵”的学生帮老师解围说：“可以在冰块上打开一个洞钓鱼”。结果，有同学又反问了：“这么冷的天，即使打开一个洞，鱼也不肯来吃，根本钓不到鱼。”就这样纠缠在学生的问题中，老师傻眼了。
其实，学生提到的问题是一个很好的教学内容，但很多时候，教师的问题恰恰不在“以学定教”，而是“学了不能教”，学生想学的我们却不知道教或没办法教，因为我们没有能力“以学”动态形成相应的“需教”，也就是我们无法根据学生想学的内容而形成相应的教学内容。正如李镇西老师所说：新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，课堂以学生为主体，教师带领学生学，决不意味着教师可以放弃自己的教育责任，只做学生思想的“尾巴”。以《登上地球之巅》为例，有的教师上完课后，学生学到的和没上课前几乎没多大差别，可以说，现在的“生本教育”严重扭曲了它的本来面目，“教”与“学”出现了严重的错位，这绝对是有问题的。而更可怕的是，我们现在的一线教育工作者还一直以为我们缺少的是教学理念的转变。他们没有真正认识到：问题的关键是我们教师没有能力和智慧形成动态的教学内容。
笔者觉得，以学定教的前提是我们教师应该有相当的智慧。首先，我们要知道学生需要学什么。不知道的话，通过调查，我们可以很快收集到信息。其次，我们能根据学生的学情调查来确定教学内容。但问题是，语文是以文选型呈现教学内容的，所以语文教学内容的确定，在很大程度上依赖于教师的学情调查，根据学生提出或教师发现的问题，重新解读文本。最后，在确定教学内容的基础上，教师还应该有足够的教学手段和智慧以“学生好学”而不是以“教师好教”来设计教学，这是不是意味更大的难度呢？
当前的生本教育好像认为：我们教师是白痴，什么都要由学生牵着鼻子走，大有学生走到哪里算哪里的味道。同时，尴尬的是，因为课堂空前开放了，当教师意识到自己角色的价值是想给学生以恰当的引导和点拨时，由于教师自己没有进行深入的文本解读和教学设计研究，以致教师的引导相当生硬。最终，教师甚至放弃了专业价值努力，还美其名曰还给学生自主的学习空间，这种以“尊重学生”的方式掩饰自己“放逐专业追求”的做法是可怕的。可以说，对教师真正“教”的放逐是生本教育埋下的最大祸根。正如钱梦龙老师所说：“真正成功的语文老师，靠的是其自身的文化品格和内在功力在整个教学过程中全方位的辐射和渗透。”
应该说，“生”本教育相对于严重压抑学生生命能量与学习天性的“师”本教育来说是一种解放，他们激情的释放是必然的，但能持续多久是值得怀疑的。在中国最可怕的是一刀切，一刀切容易走极端。师本教育，是经常压迫性的灌输教育。而生本教育如果走向另一个极端，那同样很容易成为教育的另一种倒退。教育的智慧与中国所有的智慧一样，在于“度”的控制，只要过度了，再好的东西都将以打折的方式实现它的价值。
再回到刚才的课例《登上地球之巅》，我们有了教学内容的确定，又考虑了选择适合的教学手段。有人认为，这不是教师自己设计圈套让学生走入自己的教学内容吗？
笔者觉得，这篇文章教学内容的确定，是在学生已知教学内容的基础上，笔者自己确定的，问题确实不是学生提出来的。但不是学生提出问题，不是学生主动呈现学习内容，就不能构成生本教育的教学内容了吗？显然不是。
在上面的案例中，如果学生能提出其他值得探究的问题和教学内容，我们当然可以根据学生的疑问来进行文本解读，确定教学内容，进行教学设计。但有时限于学生阅读能力的低下和文本钻研肤浅的局限，学生很难提出值得学习的教学内容，这也是合乎教育现实的。而此时，我们教师就可以在学生已知的教学内容基础上，通过教师的“教”来提升学生的“学”。这难道不也是一种“生本”吗？难道就不是“以学定教”了吗？
如果这叫设计圈套，我们是否也可以这样理解这个圈套：我们是在选择符合学生认识规律和心理规律的内容来“教”学生“学懂”他们应该知道的学习内容。
我想，通过以上的引导，学生应该对文章读得更深了。我们觉得，生本教育不是一切由学生自己说了算，更不是学生学到哪里就是哪里。我们教师“教”的价值永远在于：学生以后知道的事情，学生以后读懂的东西，由于我们智慧的引领，他们提前真正知道了，提前真正读懂了。在这篇课文中，学生起码懂得了，这个世界还有比珠峰更高的高峰，这个世界失败与成功的内涵还有新的理解和新的拓展。
笔者始终认为，我们现在谈“以学定教，先学后教”，更多的是新瓶装旧酒，“以学定教”，简单说不就是教学前要充分了解学情吗？“先学后教”，难道不就是先让学生充分展示预习成果后我们再教吗？而学情分析、预习成果的展示不就是伴随我们教育的诞生而诞生的吗？老是拿些醒目的新名词来进行教学改革，总有隔靴搔痒的感觉。其实，我们现在的问题是我们教师即使知道学生需要学什么，我们也没办法教好。要知道学生学什么是不难的，做个调查，我们马上就知道学生要学什么了。现在的问题是我们知道学生需要学什么后，我们不知道教什么，或者我们不知道该怎么教。比如郑振铎的《猫》一课，很多学生都想知道，文中最后说“我家永不养猫”，这是为什么？教师要知道这个，还真需要好好读文章，真正读出为什么永不养猫。
现在我们的问题是，我们也不怎么清楚的，恰恰是学生很想知道的。而同时另一方面，学生找不到有价值的问题，或许是找到了有价值的问题，却由于我们自身水平的局限而没有能力和办法去利用。所以，当学生不知道学什么时，我们就需要教给学生我们知道而且学生需要知道的东西。
有时，学生不知道学什么而我们知道教什么，但我们知道了以后，却不知道用什么巧妙的方法教学生学。在这样的现实情况下，我们教师找到有价值的教学内容后，通过巧妙的方式进行点拨，这算不算一种“教”与“学”的有机融合呢？
其实，话无论怎么说都可以，只是我们的生本教育如果没有真正认识到真正的问题，那无论什么改革也不会有实质性、长久性的进展，而且说到底，教学中最根本的问题，我们仍然没有解决。问题的关键在我们一线教师是否愿意去做一个个案例，去做一些细碎而永恒的事。