晚清“君主立宪派”教育政治道德体系型构,本文主要内容关键词为:立宪派论文,晚清论文,君主论文,道德论文,体系论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。
一、引论 从传统形态向现代形态急剧转型的教育现代化运动,不仅是人类社会迄今依然尚未完结的最为深刻的教育革命和社会革命,而且更是以型构现代国家集体生活秩序为根本目的的教育政治道德乃至社会政治道德革命。自秦汉开始,一直到现代化运动正式发生的晚清时期,维护传统中国国家大规模、天下大一统社会集体生活秩序的君主专制—士人政治道德体系,包括建立在“政教合一”体制基础上的传统中国教育政治道德体系,始终是在“天人合一”世界观宰制下,以天命皇权的神圣性为内核而建构起来的。但从北宋中叶开始,立足于政治功利主义的早期“经世派”士人欧阳修、王安石等人,即以肯定和张扬世俗化的人的理性为目的,批判和质疑天命皇权的神圣性,至同、光“新学”[1]先驱龚自珍、魏源,更明确提出“以心力抗天命”[2]甚至“人定胜天”[3]思想。这一以个人理性对抗绝对主义天命的观念,不仅彻底逆转了天与人、天命与天道、天理与人欲之间的伦理关系,摧毁了君主专制统治的政治道德根基,而且还从根本上改变了教育政治的道德基石,使得“抗天命,养心力”而非“顺天命,明人伦”乃至“穷天理,灭人欲”,成为同、光以后规范新式学校教育体制选择,新式学校教育体系建构的政治道德内核。 受“政治行动的道德意义所吸引”[4],旨在“养心力”,即培养具有“经世致用”理性能力和行动才干的专业技术人才,修补、弥合以培养德性政治能力和才干为目的的传统中国教育的体制性缺陷,迅速崛起于镇压太平天国运动、处理鸦片战争善后“洋务”事宜的同、光新型士人官僚政治集团,通过对建立在部族政治基础上的独裁化君主专制权力的分化与重组、高度中央集权化政治职能的转移与重新界定,举办专门化新式学校,开展专业化新式学校教育,拉开了中国教育早期现代化序幕。如萧公权先生所论,“当时同情于维新者多承认西洋之物质文明乃富强之由,而不知其政教制度又为物质文明之基础”,因而将“鉴诸国”以“致富强”的全部希望,寄托于“自强以练兵为要,练兵又以制器为先”,[5]从根本上忽略了社会政治道德基础的重新构建。“甲午战争”中国惨败于日本,实际上在很大程度上根源于此。尽管“君主立宪派”早期思想家“多半直接参与过洋务运动”[6],但他们很快便认识到,以“富国强兵”为目的的“洋务运动”实则被迅速演化成了一些个人融入既有政权体制,谋求个人权力和利益的终南捷径,“求其实效,仅得二三”[7]。梁启超曾就此总结说: “不见李鸿章训练之海军洋操,所设之水师学堂、医学堂乎?不见张之洞所设之实业学堂、自强学堂、铁政局、自强军乎?李以三十年之所变者若此,张以十五年所变者若此,然则再假以五十年,使如李、张者,出其温和之手段,以从容布置,到光绪四十年,亦不过多得此等学堂洋操数个而已。一旦有事,则亦不过如甲午之役,望风而溃,于国之亡能稍有救乎?既不能亡,则与不改革何以异乎?”[8] 针对这种改不改没什么差别的局面,“君主立宪派”思想家逐渐认识到,西学的优势绝非仅体现于军事器物的外表,其背后隐含着深层次的政治、经济、教育等诸多有形与无形因素。对“洋务运动”发挥过重要推动作用的郭嵩焘,以其作为中国第一位被派驻欧洲全权公使的政治识见敏锐地认识到,“西洋立国二千年,政教修明,具有本末;与辽、金崛起一时,倏盛倏衰,情形绝异”[9]。在“君主立宪派”早期思想家看来,“盖其国以礼义为教,而不专恃甲兵;以仁义为基,而不先尚诈力;教化德泽为本,而不专讲富强”[10]。因而,以传统中国“大同”社会政治道德理想,尤其主导这一政治理想的平等主义政治价值——“平等精神”、保守主义文化心理——“好古心”[11]为根本政治立场,对“一切经国家治人民之大经大法”进行“改弦易辙”[12],使国家在“育才于学堂”的基础上“议政于议院”,从而以世俗化的人的理性为维护社会集体生活的道德内核,替代以神圣化的天命皇权为维护社会集体生活的道德内核,重新型构教育政治道德体系乃至社会政治道德体系,以实现“君民共治”,实际上是“君主立宪派”思想家“托古以改制”的基本思想逻辑。 二、自然人性论的型构 对人和人性的基本假设,是一切哲学,包括政治哲学、社会治理哲学的根本逻辑起点。以平等主义为根本价值诉求,受以“好古心”为基本表象,尊重过去之一切事物,追溯既往之文明,崇拜古之圣贤等社会政治文化心理所主导和制约,以现实和虚拟的方式,于政治领域找寻与传统相衔接的对应物,是保守主义现代化的政治本质。以先秦周孔儒学建立在“仁爱”基础上的乌托邦式“大同”社会政治理想为根本政治图式,康有为、梁启超等“君主立宪派”思想家、改革家们,在全面解构旨在“穷天理,灭人欲”的理学教育政治道德体系的同时,以“仁爱”为根本立足点,将作为传统中国社会政治道德基本结构主体的“君臣子民”关系,还原为天赋权利平等的个人,杂糅西方近现代人道主义精神,将顺乎自然人性,满足人的基本欲求,视为人类社会一切集体生活的政治道德基础和中国现代教育体制选择、教育体系构建的政治道德本质。 人类政治学理论研究鼻祖亚里士多德认为,人因为理性而获得尊严,而且更因为理性为个人和社会生活带来秩序。[13]因而,以个人理性地获得相对独立的人格尊严为目标,为个人选择和构建集体生活秩序和模式,不仅是人类现代化的基本政治目标,而且也是人类为实现现代化所采取的一切社会政治行动的根本出发点和终极归宿。以“养心力”,即涵养人的理性为教育的根本目的,康有为的自然人性论,建立在对“天理”根本否定以及对“人欲”充分肯定的基础之上。而倡导和弘扬人的自由精神、自主意识、独立品格和人格尊严,将“去苦求乐”视为人的普遍欲求和人性本能,是建基于平等主义价值本质和天赋人权政治基础的自然人性论的基本内涵,从而构成了以康有为为精神领袖的晚清“君主立宪派”型构新式教育政治道德体系的内核和基石。因而,在康有为看来,“理者人之所立……故理者,人理也”[14],即人类个人生活和社会生活的一切道理,均是由人而非神所创立的,所以一切所谓的理,都是人理而非天理,由此,规定中国教育的政治道德,在本质内涵上实现了由“天欲而人理”[15]的概念切换。在肯定源自基本人性的个人自然欲望的前提下,将具有天赋平等权利的个人界定为教育的基本对象和教育政治的道德主体,从而在旨在“养心力”的新式教育与以“穷天理,灭人欲”为目的的传统教育之间,划出了一道显而易见的沟壑。此正如1895年英国阿克顿爵士在剑桥大学发表的演讲所描述的欧洲由传统到现代的社会政治转型一样,由于现代与中世纪之间,并不是一种“以合法、正统的表面符号为载体的正常继替”[16],而是以一种与传统断裂的方式,在现代欧洲与过往时代之间,划出了一道显而易见的界限: “在变革法则的支配下,自古以来的延续性纽带被剪断了,现代世界建立在新秩序的基础之上……这是新生命的觉醒,(自此)世界在一种前所未知的力量的影响下,运转在一个与往昔截然不同的轨道上。”[17] 由此可见,自然人性论的系统型构,不仅是新生命觉醒的根本标志,而且更是“君主立宪派”思想家,在肯定个人具有平等而理性地满足源自人性的基本欲求的天赋权利的基础上,实现中国教育政治道德主体、政治道德目的根本切换的理论基石。而康有为所谓“治教以去苦求乐”的教育目的论,将教育的根本目的,界定为基于个人平等的天赋权利,满足源自人性本能的内在欲求,无疑从根本上体现了这一立足于自然人性论的新式教育的政治道德准则。根基于作为中国传统政治道德根本准则的平等主义精神,则是以康有为、梁启超为精神领袖的“君主立宪派”一体化地型构“大同”社会政治道德体系,尤其是教育政治道德体系,以选择新型社会政治生活模式,建构新型集体生活秩序的终极旨归和政治诉求。 三、教育本体论的型构 以康有为、梁启超为精神领袖的君主立宪派思想家,立足于先秦周孔仁学化教育政治理想,系统融合西方近现代以天赋人权为本质内涵的人道主义精神所系统型构的自然人性论,确立“治教以去苦求乐”的新式教育目的论,实际上从根本上动摇甚至彻底否定了宰制传统中国教育的“道德本体论”[18]。以此为前提,旨在“托古以改制”的康有为、梁启超等“君主立宪派”思想家,秉持崇古之圣贤的“好古心”,即保守主义社会政治文化心理,以先秦周孔所创立的仁学化儒学为批判武器,对秦汉以来日益义理化的儒学,尤其是对以“穷天理,灭人欲”为旨归的极端空疏化的宋明理学展开全面道德审判的基础上,开始了对新式教育智性本体论的系统型构。 立足于自然人性论的康有为认为,“人性之自然,食色也,是无待于学也;人情之自然,喜、怒、哀、乐无节也,是不待学也。学所以节食、色、喜、怒、哀、乐也。圣人调停于中,顺人之情,而亦节人之性也”[19]。也就是说,人生而有食色之性、喜怒哀乐之情,这是人的自然本性和基本人性,其本身无所谓是非善恶等道德意涵。先秦圣哲如周公、孔圣者所构建的仁学化儒学的根本教育目的,乃是“欲救生人之苦,求其大乐”,即满足每一个理性个人“去苦求乐”的内在心理需求,而在顺乎人之自然本性的前提下,对源自人的自然本性的情绪、情感进行系统调节和疏导,是人类全部教育活动的根本宗旨。因而,“治教以去苦求乐”,作为评判教育政治道德的基本准则,乃是指教育能否增加每一个人生活的快乐,减少每一个人生活的痛苦,即“能令生人乐益加乐,苦益少苦者,是进化也,其道善;其于生人乐无所加而苦尤甚者,是退化也,其道不善”[20]。从教育“去苦求乐”这一基本功能或道德本质出发,康有为对教育的智性和德性之间的关系展开了系统辨析。在他看来,智性教育能涵括德性教育的基本功能,实际上,教育活动的德性功能与智性功能,并非是一个彼此分离、相互矛盾的二元构造,而是一个合二为一的一体化构造。他就此论述说: “人与禽兽何异乎?曰:异于其智而已。其智愈广,则其爱恶愈大而愈有节,于是政教、礼仪、文章生焉,皆智之广也。故人之性情,惟有智而已,无智则无爱恶矣。故谓智与爱恶为一物也,存于内者,智也,发于外者,爱恶也。”[21] 作为对立足于德性教育本体论,从而忽略开发和培养人的社会政治实践能力和才干的传统教育政治道德本质的根本反动,康有为实质上已经认为,德性教育可以蕴含在智性教育的过程之中,德育和智育可以合二为一。在他看来,德性教育与智性教育并非相互对立、彼此独立的二元构造。他认为,伴随教育活动中人的智性发展,其德性能力和才干也会自然增长。德性与智性的根本区别,仅在于二者的存在形式及表现形式,二者并没有本质差异。实际上,德性蕴涵在智性之中,并通过智性表现为善恶观、是非观,即德性存于智性之内而以善恶的方式形之于外。因而,开展教育活动的根本目的,应该是促进人的智性发展,而人的智性发展和成熟过程,实则也是人的德性发展和成熟的过程。在他看来,先秦周孔仁学化儒学,与秦汉以后义理化儒学,尤其是与倡导“穷天理,灭人欲”的玄学化的宋明理学的根本差异,恰在于先秦周孔仁学化儒学,体现为德艺并重、道器合一的智德一体化教育本体观,而根基于社会政治实践,立足于智性的智德合一教育观,是周孔仁学化儒学政治道德的本质意涵。如其所论: “周公之制,有“六德”、“六行”、“六艺”、读法之工学,有百官之专学,有王公、卿士、师儒之大学,天下人士习游于其中,术业日精,而养民经国之法亦美备。其法人与天祭,器与道合,粗与精均,贯上下,合事物,无不周偏。”[22] 在他看来,早在春秋、战国之际,周公所谓德艺并重、道器合一的主智型教育精神,即已经开始急剧衰微,以至于孔子也是“得之已备极艰难矣,况百官之学乎”,也就是说,至孔子生活的春秋、战国之际,德艺并重、道器合一的周公之教,已呈现出明显的衰微之势,即使是如孔子者也已无力挽回。而“白汉以后,周公之治道扫地,惟孔子‘六经’、《论语》之义尚存于人心。惟治既不兴,则教亦不偏,且无以辅教,而孔子仪礼之学亦浸亡矣”[23]。伴随着隋唐宋明科举考试制度的日渐完善,儒学日渐定制化、空疏化,“切于民用”的“六艺”之实学精神更是代以降之,最终几乎荡然无存。有鉴于此,康有为不得不大声疾呼,“由今之学,不变今之法,而欲与之立国牧民,未之有矣”[24]。而其所倡导的以智育替代德育并将德育涵括在智育之中的智德合一教育本体观,显然从根本上颠覆了主导传统中国教育的道德本体论。而由主德型教育本体论向主智型教育本体论的切换,不仅从根本上为教育的实学化、实利化奠定了思想基础,而且作为一个教育政治道德体系系统转换的一个显著标识,它实际上意味着中国教育在观念层面上,已经从根本上跨越了传统形态和“洋务运动”时期“中体西用”的德性教育本体论立场,实现了向实学化、实利化的现代主智型教育政治道德体系的根本转换。 由此可见,在对传统中国德性教育的政治道德体系进行全面审判和系统解构的前提下,由以“好古心”为本质内涵的保守主义政治文化心理所主导,康有为、梁启超等“君主立宪派”思想家,立足于先秦周孔仁学化儒学的平等主义教育政治道德观念,糅合自然人性论和西方人道主义精神,将自然人性和天赋人权界定为新式教育的政治道德基石,在将满足和实现源自人性的自然欲求,确立为新式教育的根本目的的前提下,以实用性、实利化的智性教育为新式教育的本体,以从根本上替代传统中国教育的道德本体论,为中国教育跨越传统形态的德性教育、“洋务教育”的器物之变,步人德艺并重、道器合一的现代学校主智型普及教育发展轨道,率先以始料不及的方式,汇入人类社会政治、经济、文化、教育形态由传统到现代的根本转型大潮,奠定了思想和观念基础。 四、道德主体论的型构 以创建“议政于议会”的“君主立宪制”国家为根本政治目标,立足于平等主义的自然人性论和天赋权利论,以促进全体社会成员智性普遍发展为基础,促使个人的德性日渐完善,使其成为智德合一的新型国家的“新人”、“新民”,是“君主立宪派”思想家主张“育才于学堂”,选择新式教育体制,构建新式教育体系的根本政治目的。在第一次上皇帝书失败之后,康有为即认识到了人才培养的重要性。在他看来,“非别制造新国之才,不足以救国”,因而在从京城返回广州之后,康有为即亲自创办学校,以中西融通方式,造就变法维新人才。“勉于学思,以异于常人”是康有为对维新变法“新人”的基本追求。黄书光在分析康有为《长兴学记》体现的人才思想时认为,康有为所谓新式教育的“逆乎常纬”之学,就是一种培养“敢于与千百年习惯势力和权威思想相对抗”的人才和观念的学问,“这无疑是由维新变法的时代要求所决定的,在康有为看来,没有‘异于常人’的精神和气概,要想面对千年积弊的成法进行变革,无异于白日做梦。”[25]而梁启超所定义的“‘新民’,实指新的国民”[26]。 在当时在华传教士教育家季理雯看来,康有为、梁启超等人所定义的“新人”、“新民”,实则是源自西方,尤其是法国大革命以后出现的相对于现代民族国家而言的“国民”: “国民者,自主人之名称,由其有选举之权并得与于议例定律之事也,观于此说可知,专制之国,有百姓而无国民,其政权操于君上一人之手,但使民由之,不使民与闻之。惟民主之国与立宪之国,则有国民而无百姓。其政权出于议院,一切议例定律出于国民公举之代表大会。”[27] “自主人”,即具有个体独立性、个人自主性的现代民族国家的国民,乃是以康有为、梁启超为代表的“君主立宪派”思想家所谓“新人”、“新民”的政治意涵。 由君主与百姓,或者说由传统中国政治道德体系中最为基本的君臣子民关系转变为君主与国民,或者说是民族国家与其国民之间的政治伦理关系,是以康有为、梁启超为精神领袖的“君主立宪派”系统构建新型集体生活秩序和伦理关系模式的政治道德本质。 以《天演论》的翻译、传播为开端,严复首倡且为康有为、梁启超等人所接受并阐发的群体进化论,是“君主立宪派”思想家系统构建集体主义国家观并将民族主义国家界定为社会政治道德主体的思想基础,其根本目的是将个人自主性和国家自主性紧密结合起来,并使立足于自然人性和天赋权利的个人自主性,服从和服务于民族主义国家自主性。作为中国“新史学理论”的一位重要开创者,梁启超的群体进化论,是在直接承袭康有为“三世论”社会进化论思想基础上,将源自西方的进化论思想转化为中国社会政治文化话语的结果。在梁启超看来,人类社会历史并非此前中国政治文化体系所表述的“一治一乱”的简单循环,而是循着“三世六别”的路径渐次发展和循序演进的过程。其所谓“三世六别”,包括多君为政之世、酋长之世、君主世卿之世。其中一君为政又有一君之世和君民共主之世之别;民为政之世,有有总统之世与无总统之世之差别。基于这一认识,梁启超论定: “今谓当中土多君之世,而国已有民政,既有民政,而旋复退而君政,此于公理不顺,明于几何之学者,必能辨之。”[28] “三世六别”政治演化论以及对“已有民政”的中国现实政治情势的判定,实则构成了以康有为、梁启超为精神领袖的“君主立宪派”思想家,选择和建构“君主立宪”政体,将“君民共治”确定为新型社会集体生活模式,从而立足于群体进化论,系统型构维护这一新型集体生活秩序社会政治道德体系的认识论基础。而将作为新式教育主体的个人、满足源自人性的自然欲求的实用性、实利化主智型教育,与作为社会集体生活模式的新型国家政治体制紧密联系起来,重构个人与国家之间的教育政治道德结构性关系,使个人理性服从、服务于国家理性,是以康有为、梁启超为代表的“君主立宪派”思想家,立足于群体进化论,系统阐发培养“新民”的新式教育理想的政治道德主体论本质意涵。 以康有为、梁启超为代表的“君主立宪派”思想家认为,群体进化是人类社会进化的根本动力,其以培养“新民”为目标的新式教育理想及其政治道德诉求,正是建立在这一思想逻辑基础之上。梁启超就此论述说: “欲求进化之迹,必于人群。使人人析而独立,则进化终不可期,而历史终不可起。盖人类进化云者,一群之进也,非一人之进也……有周、孔、柏拉图、亚里士多德所不能知之理,不能行之事,而今日乳臭小儿知之能之者,何也?无他,食群之福,享群之利,借群力之相接相较、相争相师、相摩相荡、相维相系、相传相缠,而智慧进焉,而才力进焉,而道德进焉。进也者,人格之群,非寻常之个人也。”[29] 在梁启超看来,人类进化乃是群体性进化而非个体性进化的过程和结果,建立在个体社会心理、国民意识进化基础上的合群之力,是人类社会进化发展的根本动力,而个体的进化,实际上根本依赖于群体进化,客观上是群体教育和感化的过程和结果,因而群体进化对于社会乃至个人的进化更具根本性。基于对“已有民政”的中国社会政治情势的总体判断,以“君民共治”为政治体制诉求的“君主立宪派”思想家,力图通过对道德、学术尤其是教育的整体改良,主要是构建培养“新民”的新式教育系统,达成“维新吾国”以救亡图存的政治目的。而融通中西政治文化和政治道德,培养“新民”的群体性人格,为中国由传统形态的君政之世,转变为现代形态的民政之世,奠定社会政治道德基础,从而促进全社会的群体进化,尤其是国家的整体进化,是“君主立宪派”构建新式教育体系的根本政治目的。为此,梁启超认为: “国也者,积民而成……未有民愚陋、怯弱、涣散、混浊,而国犹能立者……苟有新民,何患无新制度,无新政府,无新国家。非尔者,则今日变一法,明日易一人,东涂西抹,学步效颦,吾未见其能济也。夫吾国言新法数十年,而效不睹者何也?则于新民之道未有留意焉者也。”[30] 在康有为、梁启超等人看来,要想改变国家积贫积弱的面貌,扭转被动挨打的局面,必须从根本上变革教育体制,培养德、智、体全面发展的“新民”,这种“新民”必须是以群体性而非个体性形态出现,这是因为: “为中国今日计,必非恃一时之贤君相而可以弥乱,亦非望草野一二英雄崛起而可以图成,必其使吾国四万万人之民德、民智、民力,皆可与彼相埒,则外自不能为患,吾何为而患之。”[31] 但其从社会历史进化角度加以考察的结果表明,传统中国偏重涵养私德的儒家德性教育,是导致作为群体进化根基的公德意识,为“我国民族所最缺者”的社会政治文化心理素质,由此而自然地在国民中形成了一种错误的道德观念,即以“束身寡过主义”为美德,从而在根本上导致了国民普通缺乏群体主义公益观念、国家主义公利意识。因而,虽然以培养“新民”为目的的新式教育,建立在对个人独立性、自主性等自然人性和平等的天赋人权基础之上,其根本宗旨是实现和满足源自个人自然人性的内在欲求,但究其实质,这却是一场社会政治的道德革命,而“欲铸国民,必以培养个人之私德为第一义;欲从事于铸国民者,必以自培育其个人之私德为第一义”[32]。 这里所谓的私德——个人道德,绝非传统教育所谓“束身寡过主义”,而是立足于群体进化,尤其是国家自主性,以群体公益观念和国家公利意识为本质内涵的国民个人道德品质。将个人视为人格平等、个性独立、行动自主的竞争主体和道德主体,以尊重个人自主性为前提,认为作为群体进化道德基础的公益观念等公德,实际上是通过个人私利和私益的满足而累积私德的结果。因而,梁启超认为,“公德者,私德之推也”,而构建新式国民教育体系,虽立足于“养成私德”,但实际上是“德育之事思过半焉矣”[33]。由此,以群体进化为根本政治目的的现代教育政治伦理关系的结构化主体——个人私利与国家公利之间的道德关系,被系统阐发为以涵养私德、满足私利的实用性、实利化主智型教育为基本工具,从而使私德、私利服从并服务于公德、公利,以达成群体进化目的为基础,维护社会集体生活秩序的政治道德体系。 五、结语 以中国惨败而告终的“甲午战争”,使得以康有为、梁启超为精神领袖的“君主立宪派”,作为选择中国现代国家政治制度、构建现代国家政治体系的重要政治力量,最早登上近代中国政治舞台。虽然“君主立宪派”思想家已经认识到,由其所主导的社会政治变革,将会是一场社会政治道德革命,但在传统中国平等主义政治道德观念,尤其是体现为“好古心”的保守主义政治文化心理的深刻影响和制约下,他们立足于传统中国社会政治文化心理和语境,在法孔子为正宗的前提下,依然将孔子所虚构的上古三代“大同”社会,确定为其社会政治变革的理想化集体生活图式,并在借鉴西方近现代国家政治体制思想的基础上,将“育才于学堂”与“议政于议院”,视为实现“君民共治”之“君主立宪”政治体制二位一体社会集体生活模式建构,而型构培养“新民”的新式教育政治道德体系,则是维护这一新型社会集体生活秩序的根本政治途径。以“君民共治”之群体进化为根本政治目标,康有为、梁启超等“君主立宪派”思想家,在“托古以改制”的保守主义政治文化心理主导下,以先秦周孔仁学化儒学为批判武器,以自然人性论为内核,系统融合西方近现代人道主义精神,在肯定个人自主性和理性实现源自自然人性的内在欲求的前提下,将人格平等的个人,界定为现代型普及化智性教育的对象和主体,从而从自然人性论、教育本体论、道德主体论三个层面,描述和分析了晚清“君主立宪派”系统型构新式教育政治道德体系的基本政治理论逻辑,进而论定,尽管“君主立宪派”所倡导的实用性、实利化主智型新式教育,以满足私欲、涵养私德为根本立足点和出发点,但由传统中国根深蒂固的“大同”社会政治理想,尤其是平等主义社会政治道德理想所主导的群体进化思想,乃是晚清“君主立宪派”思想家以公利思想和公德观念为基本内涵,系统型构新式教育政治道德体系的思想逻辑,由此决定了集体主义和国家主义,构成了“君主立宪派”所型构的现代主智型新式教育体系的政治道德本质。标签:政治论文; 梁启超论文; 立宪派论文; 康有为论文; 君主论文; 道德论文; 中国近代史论文; 教育的目的论文; 本质主义论文; 君主制度论文; 君主立宪制论文; 群体心理学论文;