当前学校心理健康教育的困境与出路，本文主要内容关键词为：出路论文,困境论文,心理健康教育论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B844
文献标识码：A
文章编号：1002-0209(2002)01-0014-07
随着教育改革的深化，素质教育正逐步得到贯彻和落实。关注学生的全面发展正日益突显为教育的主导观念。由此而得到重视的学校心理健康教育正在成为素质教育新的生长点。为推动此项工作，教育部专门成立了全国中小学心理健康教育咨询委员会，并于1999年8月13日，下发了《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》，把中小学心理健康教育作为推进素质教育的一项重要措施。2001年9月教育部又在贵阳召开专题会议，研讨制定国家《中小学心理健康教育指导纲要》。目前，大部分省、市、地区都成立了中小学心理健康教育研究和指导委员会。一些学校也率先开展了这项工作，如上海市已有36.3%的中小学开设了心理健康教育选修课或讲座，有26%的中小学建立了心理辅导室[1]。然而，学校心理健康教育在我国相对来说，还是一个新生事物。在具体实施学校心理健康教育的过程中，目前教育者还面临着诸多问题。诸如心理健康的标准到底是什么？学校心理健康教育应该以何种模式进行？心理健康教育的目标应如何确定？这些问题的答案直接关系到学校心理健康教育能否朝着一个正确的方向顺利发展，是在推进中小学心理健康教育的过程中，值得我们深入思考的。
一、关于心理健康标准的思考
1.我国中小学生心理健康的状况
近年来，人们对中小学生的心理健康问题一直比较关注，为此国内的心理学和教育工作者对中小学生的心理健康状况做了大量调查研究。1995年，佐斌以“中学生心理健康状况调查表”对湖北中等学校1233名学生进行调查发现，8.35%的学生心理适应方面不太理想，56.7%的学生曾经想到过自杀[2]。1997-1998年中科院心理所的专家对北京市8869名青少年的调查发现，33.2%的学生有强迫现象，24.8%的学生偏执多疑，23.1%有敌对情绪，32.6%心理抑郁，28.6%的学生感到焦虑，34.6%存在适应不良问题，35.7%情绪不稳定，31.4%对人际关系敏感，有学习压力感的学生占36.6%，33.4%的学生心理不平衡[1]。2000年对北京、河南、重庆、浙江、新疆五个不同地区的16472名中小学生的调查发现，小学生有异常心理问题倾向的比例是16.4%，有严重心理行为问题的比例是4.2%，初中生有异常心理行为问题的比例是14.2%，有严重心理行为问题的比例是2.9%，高中生有异常心理问题倾向的比例是14.8%，有严重心理行为问题的比例是2.5%。从这些调查结果来看，似乎当前我国中小学生的心理健康状况十分令人担忧。
但是，从内容上看，这些调查的内容差异较大。有的仅就心理健康的某一个或几个维度进行了调查，有的则调查了10个维度。另外，调查的检出率差异较大。有的在10%以下，有的在10%-20%之间，有的平均在30%左右，有的则高达60%-70%。从这里我们可以发现，目前我国的心理与教育学工作者所持有的心理健康标准是很不一致的。而在学校从事教育工作的教师对心理健康的认识则更加模糊不清。查明华等人（2000年）研究发现[2]，对于学生的厌学问题，31.25%的教师将其视为差生，15.62%的人将其视为思想问题；对人际交往中的退缩行为有6.25%的教师认为不算什么，6.95%的教师认为是有私心，其余的人认为是性格内向，但不认为有多严重；对学生的攻击性有34.37%的教师认为是道德品质差。还有不少教师把心理健康涉及的问题与德育问题混淆在一起。洪覠、申继亮[3]2000年调查了中学教师对学生心理健康标准的内隐认识，发现教师在判断学生心理是否健康时，常将一些道德的标准、学校规章制度的要求与心理健康标准相混淆，如把遵守纪律、不损人利己、热心学校和班集体的活动、学习用功等道德标准和学校规章制度纳入判断学生心理健康的标准。另外，即使是同一所学校的教师，在判断学生心理是否健康时，看法也很不一致。我们（洪覠、申继亮，2000）请一所学校的教师凭自己的直观感觉估计所教学生心理不健康的人数比例，有23.6%的教师认为不健康的学生比例在5%以下；40.6%的教师认为比例在6%-20%之间；30.3%的教师认为不健康的比例在21%-50%之间；6.1%的教师认为心理不健康的比例高于50%[3]。教师看法上的不一致，说明教师持有的心理健康标准是不统一的，同时也说明教师对心理健康概念的理解有差异，他们是从学生的不同心理层面以及心理结构的不同维度来认识心理健康方面的问题的。这些足以表明目前国内的心理健康标准是混乱的。那么我们究竟应当怎样来看待心理健康的标准问题呢？
2.正确认识心理健康的标准
我们认为，要正确认识心理健康的标准，必须澄清四个问题。
(1)是连续还是二分
从心理不健康到心理健康，这之间究竟是连续状态还是二分状态？人的心理是一个结构复杂、不断发展变化的动态系统。每个人的心理在各方面都呈现出不同的状态，某些方面好一些，另外一些方面则薄弱一些，很难将一个人的心理状态定位在一个点上。所以我们应当以连续的眼光来看待个体的心理健康状态。从不健康到健康，我们当中的大多数人都处在这个连续体的中间位置，很少有人是完全的不健康，也很少有人是完全的健康。同样，我们也应当以这样的观点来看待学生的心理健康问题。一方面要看到在心理健康测试或调查中检出的学生，只是心理的某几个方面出了问题，他们也有健康良好的一面，不能全盘否定；另一方面要注意到没有检出的学生并不就是完完全全的健康，他们可能也存在这样那样的心理问题，只是较之前者程度较轻罢了。教师在看待学生的心理问题时，要认识到学生的问题只是程度轻重不同，应避免把学生截然分成“健康”与“不健康”两部分。
(2)是状态还是特质
许多人在判断学生的心理是否健康时，常常把学生暂时的心理状态同稳定的人格特质相混淆。但是一时的情绪波动并不代表心理出现了异常，相反，人只有体验到不同的情感，才能说明其心理是正常的。很多用于测量心理健康的量表题目反映的只是受测者接受测验前某一段时间的心理状态，如“最近一周我时常感到焦虑”，但在结果分析时却将其看作是特质性的。事实上，早有大量实验研究表明，轻微的焦虑感能促使个体集中注意力，提高工作效率。所以受测者在日常生活中有轻度的焦虑是十分正常的心理现象，这与那些具有焦虑性人格特质的人相比，在本质上是完全不同的，而后者才是真正有心理问题的群体。教师在判断学生心理是否健康时，应注意区分哪些现象是学生暂时的心理状态，哪些现象是稳定的人格特质，避免将状态性的问题转化为特质性问题。
(3)是正常问题还是异常问题
所谓正常问题，是指在学生心理发展过程中出现的必然的、暂时的、具有一定年龄特点的心理行为特征。比如处于青春期的初中生最容易出现逆反行为，这是这个年龄段比较突出的特点，具有阶段性，是个体心理发展过程中的现象。异常问题的涵义有三层：程度非常严重的问题，如反社会行为是严重的逆反行为，属于异常问题；不具有普遍性的问题，如学校恐怖症；不是该年龄段应该出现的问题，如在初中阶段出现分离焦虑。教师在对待学生的心理问题时，要注意区分正常问题和异常问题。应根据学生心理发展的阶段特征来评判学生的心理与行为，有针对性地给以学生指导和帮助，而不是简单将其归入心理异常的群体。
(4)共性与个性
现行的心理健康教育标准主要是基于大多数人的行为表现为依据而确定的，其出发点在于寻找共性，即我们常说的“常模参照”。如判断个体的智力发展是否正常，是依据其在相似群体中所处的位置来判断的。16PF,MMPI等人格测验也是以大多数人的特征来推测个体特征的。然而完全按照“常模参照”来判断可能会出现偏差。比如大多数中国人使用右手写字，少数人写字是用左手，这少部分人就是不正常的吗？多数人这样，就是正确的吗？共性的存在就要排斥个性吗？我们在判断学生的心理是否健康时，更应该对这个问题进行深思。众所周知，在大力提倡素质教育的今天，培养有创造性的学生是我们教育的目标之一，而新颖性、独特性是判断一个人是否具有创造性的重要标志。由此，学校心理健康教育面临这样一个困境：一方面，依照“常模参照”开展心理健康教育，要求学生按照大多数人的发展轨迹来发展，很容易扼杀学生的个性，以致培养不出有创造力的学生；另一方面，强调学生个性的张扬，又可能会使心理健康无法确定统一标准。所以，我们在实施心理健康教育的过程中，要注意共性与个性的统一。既要有确定的心理健康标准，又要注意保护学生的个性，协调好二者的关系，使心理健康教育得以顺利实行。
二、关于现行心理健康教育模式的思考
在西方的学校心理健康教育中，理论界提出了多种教育模式：(1)发展性辅导模式，强调对学生生活的各个方面提供帮助以促进个人成长，认为长期的成长重于短期的了解，偏向描述性的说明，而较少做决定性的诊断。(2)“辅导是有目的行为的科学”的模式，认为心理健康教育应该以教师对学生的了解为出发点去指导和启发学生们进行学习，应该融入到学习生活中的各个方面去。(3)“辅导即心理教育”的模式，倡导者建议制定一种包含一系列课程的计划，重点落在人类生命周期的各种不同阶段，通过让学生了解自己的发展来实施心理健康教育。这是一种知识传授模式。(4)“辅导是全员服务”的模式，强调普通任课教师在心理健康教育中的重要作用，认为学生心理健康的责任应该由全校的人员来共同分担。
那么目前我国的学校心理健康教育是以什么模式实施的呢？
1.现行的学校心理健康教育模式
目前各地学校已经广泛开展了心理健康教育活动，强调的是对个体心理障碍的咨询与矫正，试图通过诊断、干预和治疗等技术，解除学生的种种心理不适。有的学校认为心理健康教育就是进行心理咨询和治疗，投入了大量的人力、物力，派教师参观、学习，要求教师尽快面向学生、家长开展心理咨询和治疗。有的学校把心理测验作为学校心理健康教育的主要内容，以此为名，要求学生参加心理测验。有的学生的智力测验分数偏低，同学就开始取笑他笨蛋，老师也基本上放弃了对他的教育要求。也有不少学校认为心理健康教育就是开设心理课，但是课程的内容却主要涉及的是心理疾病，如强迫症、恐惧症等，教师所举的例子甚至是个别虐待父母的事例，这些事情毕竟是生活中偶然发生的，不具有代表性[2][4]。总体来讲，现有的学校心理健康教育模式是一种将学生看作是病人的医学模式，过于重视心理治疗技术，也过于强调心理疾病的普遍性（刘翔平，周俊华，1999）[4]。
2.建立教育辅导式的学校心理健康教育模式
学生的心理问题有很强的相对性，没有唯一确定的答案，解决这些问题实际上就是解决结构不良问题。问题的性质决定了解决方法，很多问题不是在学校环境里就可以解决的，因此，心理咨询加治疗并不等于心理健康教育。那么学校心理健康教育应当采取什么样的模式呢？我们认为正确的心理健康教育模式应当是教育辅导模式，遵循人本主义思想，关注学生生存的环境，给学生潜能的发挥创造条件。要建立这种模式同样需要澄清几个问题。
(1)是课程化还是全面渗透
课程化是指将心理健康教育看作是一门独立的学科，如同数学、语文一样开设专门的课程，也就是将心理健康教育学科化。这样，专职的心理教师是心理健康教育的实施者。但是，心理健康教育学科化，很有可能出现这样的情况：一方面在心理教育课上教师教给学生如何健康发展，另一方面在其他学科教育中，由于科任教师缺乏有关学生心理健康的知识而继续对学生的心理健康造成不良影响，不利于学生健康发展的环境没有改变，使得心理健康教育的目的难以完全实现。教育辅导模式应该注重心理健康教育的全面渗透性，将心理健康教育的意识渗透到各个学科之中，渗透到各个教师的教育观念中，让广大教师成为学校心理健康教育的实施者。
(2)是传授系统知识还是创设成长环境
目前学校开设的心理健康教育课程的主要内容大多是以科普化后的普通心理学知识或变态心理学知识为主要体系的，向学生讲授知觉、动机、焦虑症、抑郁症等等，而对学生在学校生活中表现出来的方方面面的问题以及种种需要却难以顾及。我们的学校心理健康教育关注的是学生心理的健康成长，学生的很多素质都需要通过活动、实践、训练才能获得。因此，在实施心理教育时，在适当传授相关知识的同时要注重创设利于学生成长的环境。成长环境应该包括宽松、和谐的心理环境和灵活多样、切实具体的物质环境。心理环境主要通过建立民主、平等的师生关系来建立。物质环境主要指通过活动促进学生的成长，如让学生在同伴合作中学会如何建立良好的人际关系，在自我认识中培养自信心等。
(3)是整体原则还是局部原则
这实质上是关于如何处理学生的心理问题的问题。中医医理强调医疗对象的完整性，注重对整体的调节，主张“有症无病”，是一种整体性原则。而西医则是以一种分析性的局部原则，头痛医头，脚痛医脚，注重的是症状的消除。我们在处理学生的心理问题时，要借鉴中医学的观点，看到学生是一个完整的、具有社会性的人，要把学生的问题放在一定的背景中去考虑，以学生的长期的健康发展为目标，遵循整体性原则。而不是西医式地将学生独立于环境，满足于表面症状的消失。如果出现问题时，只是单方面从学生入手，通过改变学生来解决问题，而不去考虑学生所处的环境是否存在与学生发展不相宜的地方，那么一方面可能不能从根本上解决问题，另一方面也可能抹杀了学生的个性，抑制了其主体性的发挥，给学生的发展带来更大的障碍。比如学生有严重的学习焦虑，这可能是由于学习能力低下造成的，也可能是父母的高期望带来的巨大压力造成的。在处理这个问题时，如果仅从消除焦虑出发，教给学生一些放松办法或者进行系统脱敏，也许能暂时解除焦虑，但问题的主要症结仍然存在，并没有根本性地解决问题。
三、关于学校心理健康教育发展方向的思考
1.专业化及其局限
“专业化”是指在学校心理健康教育中，教师掌握心理咨询和治疗的理论与技巧后，承担起心理医生的职责，通过专业的心理诊断、咨询与治疗来帮助学生解决心理问题。刘翔平、周俊华(1999)[4]曾指出走“专业化”道路必须要满足几个前提条件：
第一，心理教师必须具备心理咨询与治疗的专业技能，对什么是心理疾病及相关因素有深入了解。心理咨询与心理治疗是十分复杂的，目前世界上存在着200种以上的心理治疗方法。从事心理咨询与治疗的人一般必须受过医学训练。从这些条件看，学校中的心理教师显然存在着先天不足。
第二，学生的心理障碍必须足够普遍。心理健康的对应物是心理疾病或心理障碍。如果我们开设心理咨询室，试图借助心理咨询技术解决学生的心理问题，其主要应针对的是心理障碍，即心理不正常的个体。事实上，一些所谓的心理异常的学生，只不过是情绪控制不当、不会应对的表现，并非特质性的人格障碍。而近年的一些心理咨询工作所依据的只是一些估计：如有的估计中小学生当中有心理障碍的人数为10%到16%，有的高达20%。其实这些估计一般缺少必要的信度和效度。
第三，在学校中开展心理咨询与治疗还必须假定，心理疾病是能加以解决的。可事实上，像强迫症、偷窃狂等心理障碍，即便是具有专业技能的心理医生，其治愈率也是很低的，较严重的心理疾病只能通过药物加以控制。反观学校中的心理教师，面对真正的心理障碍，既缺少经验，又缺少技术，恐怕难以胜任。
上述几个局限已经妨碍了学校心理健康教育的开展，我们也不可能期待教师由品德课的施教人摇身一变成为专业的心理医生。因此，目前我国的学校心理健康教育还不宜采用以心理咨询与治疗为主的医学模式，“专业化”并非学校心理健康教育发展的正确方向。
2.实施全员、全科、全过程参与的心理健康教育模式
我们认为我国的学校心理健康教育应当以实施全员、全科、全过程参与的心理健康教育模式为基础，建立一个分层次确定重点的多层教育体系。这个教育体系按照专业化程度从低到高，可以分为三级队伍：第一级队伍是广大学校教师，以从心理健康角度教育辅导学生为主要任务；第二级队伍是学校心理学家，以对学生的心理问题进行诊断、咨询为主要任务；第三级队伍是专业心理医生，以心理治疗为主要任务。其中广大教师是学校心理健康教育的主力军，教师要承担起“充当学生心理保健医”[5]的任务。每位教师、每个学科都要担负起心理健康教育的任务，而且要贯穿于整个教学活动的全过程。
实施全员、全科、全过程参与的心理健康教育模式的基础是培养教师的心理健康教育能力，这就要求丰富教师的心理学与教育学知识，增进教师对学生心理和行为的了解，提高教师解决学生心理问题的策略水平。
(1)丰富教师的心理学与教育学知识
丰富的关于学生身心发展的知识是全面了解学生的前提，教师的发展心理学知识水平越高，对学生心理特征的把握越好（吴桂翎、申继亮，2000年）[6]。但是目前中小学教师的教育学、心理学知识的掌握状况并不令人满意。1995年，我们调查了北京、浙江宁波两地中学教师298人对教育学、心理学知识的掌握情况，结果发现50%以上的教师知识水平达不到基本要求[7]。2000年，李琼、申继亮调查了北京12所小学数学教师的教育学、心理学知识掌握情况，发现掌握率仅为63.2%[8]。要完善教师的知识结构，一方面需要革新教师教育的课程设置，另一方面也需要教师自身要有自我完善和自我提高的意识，加强知识储备，转变学生观。
(2)增进教师对学生心理和行为的了解
教师只有全面了解学生的心理行为特点，才能有针对性地给予学生辅导和帮助。但是，目前教师对学生的一些心理和行为的了解还不够准确，对学生表现出来的心理行为问题的认识也只停留在表面水平，是一些个人经验式的、非科学性的认识。如我们[6]（吴桂翎、申继亮，2000年）从学习成绩、学习状况、学科兴趣、业余爱好、职业理想、同伴关系、重要他人、性格特征等八个维度对100余名初中教师对学生心理特征的知觉水平进行了测量，结果发现：初中教师在各个维度上的知觉水平是不同的，排在前三位的依次是：学习成绩、学习状况、重要他人；而在诸如性格特征、职业理想、同伴关系等与心理健康有关的维度上，教师的知觉水平比较低，排在最后三位。李玉峰、申继亮（2001年）[9]就对学生的注意问题的认识访谈了24名小学教师，发现这些小学教师对学生是否存在注意问题把握得并不准确。比如有的教师将学生“智力低下”归结为“多动症”，这与科学上对“多动症”的界定之一“排除由智力原因造成的多动原因”是不符合的。而对真正有“多动症”倾向的学生，教师又多归因为“父母教育不当”。教师对学生的心理和行为的了解程度不够，直接影响着教师解决学生心理问题的方式方法。
(3)提高教师解决学生心理问题的策略水平
我们[2]（查明华、申继亮等，2000）设计了五个有关学生心理健康的问题情境：厌学、退缩行为、自我中心、攻击行为、考试焦虑，就教师对这5种问题情境的处理策略对32名中小学教师进行了访谈，得出了教师处理学生心理健康问题所采取的91条策略。经过分析与总结得出，教师使用策略的可以分为六种类型：言语疏导型、责任转移型、惩罚约束型、行为疏导型、拒绝忽视型和情感关爱型。这些策略都是教师们工作过程中经常采用的，是在其对学生心理健康的内隐理论的认知水平上提出的，具有生活化、具体化、常规化等特点。但是教师对学生心理健康问题的判断还不到位，所以在解决问题时并未自觉地从心理健康角度去考虑，受心理健康教育理论的指导还不足，缺乏科学性和系统性。教师解决学生心理问题的策略水平还亟待提高，心理健康教育应与学科教育并重，教师在提高教学技能的同时也要注重心理健康教育技能的培养和提高。
3.改革中小学教育评价体系
建立新的学校心理健康教育模式的同时，还需要改革当前中小学教育的评价体系，建立起一个能够发挥学生潜能、保护学生个性、使学生健康发展的教育环境。改革后的教育评价体系应包括能够全面评估学生身心发展的评价系统和全面评估教师素质的评价系统。