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中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1001-5957(2000)04-0028-05
第三次全教会颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》），确定了我国跨世纪的教育改革和发展的任务。这次会议以全面实施素质教育为主题，赋予素质教育许多新的时代内涵：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。教育工作者的责任就是要以新的素质教育的理念为指导，在工作中切实有效地实施素质教育。为此，必须处理好以下五个方面的关系。
一、正确处理做人和成材的关系，确立以培养全面发展的人为目标的教育观
《决定》明确指出，素质教育要“以提高国民素质为根本宗旨”，“全面推进素质教育，要面向现代化、面向世界、面向未来，使受教育者坚持学习科学文化与加强思想修养的统一，坚持学习书本知识与投身社会实践的统一，坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一，坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一”。这就从教育内容上规定了素质教育的性质，即要求受教育者的基本素质必须得到全面和谐的发展。所以，素质教育不应只是为升学做准备，或为就业做准备，而应是为人生做准备。
美国教育家杜威认为：“我们的生活正在经历着一个彻底的和根本的变化，如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的变革。”“把单纯积累知识和教育等同起来是荒唐的。”他引用印第安纳葛雷学校的办学宗旨，说明不是要传授各个人具体工作需要的知识，而是要保持和激发少年时期的自然兴趣和热情，使每个学生都能控制自己的身心，并保证他成功地做一个人和一个公民[1]。同样，罗杰斯从人本主义出发，也对传统教学进行了批判：“教学中只有智力而无完整的人，学生的好奇心、兴趣被扼杀了。”这种教学重书本，重学习的知识，但从不考虑学生作为一个人的发展，这样教出来的学生只能是“小奴隶”、“小容器”，而不是生气勃勃地全面发展的人。他提出，教学的目的在于培养“全面发展的人”，“这种人，是经验开放型的，以存在主义方式生活，能够使自己的有机体表现出最恰当和最有效的功能来。”[2]这些认识，对于我们今天提倡素质教育，是有其可借鉴之处的。
现在，在推进素质教育的过程中，学校、家长、社会仍然没有给予培养学生做人以足够的重视，在很大的程度上还是将教学过程这一特殊的认知过程，仅视为一个“教书”的过程，忽略了其具有的更重要的“育人”功能。因此，第三次全教会再次强调素质教育不仅仅是要使学生掌握知识，培养能力，获得从事某种具体实践活动所必须的智能条件，更重要的是要使学生懂得做人的道理，具备做一个合格公民所必须的品德、心理、责任感、精神、观念等，即陶行知所言：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”[3]学生只有学会做人，才能努力成材，前者是后者的基础，后者是前者的提高。无论他在未来成为何种规格的人才，他都知道怎样去做人。因此，素质教育首先就要把学生塑造成一个“人”，然后才有可能全力实现或提高他人之所以成为“人”的潜在素质。若没有成“人”教育，培养的只能是“废才”。学生懂得了做人的道理，又具备了做事的本领，才能达到一个人的和谐发展，才能成为一个完整的、有益的人。个人素质的全面实现或提高，将促进全民族素质的提高，最终将全面促进社会的进步和发展。只有这样，才真正达到了素质教育的目的。
在以往的教育中，我们过多强调的是重专业，主要教学生做事而不是很好地教学生做人；学生从小就没有受到有意识的人文精神、人文素养的培养与塑造，进入中等、高等教育阶段，学校又将教育重点放在成材教育上，重分数，轻德育，重智力开发，轻非智力因素的培养，严重地影响学生各种观念、意志、品质、精神的形成。这种教育，其后果，可能会带来一系列的问题。一是学生对社会缺乏责任感，只关心自己本学科内知识的积累，缺乏对祖国和世界历史文化的了解和认识，习惯用简单的思维方式看待复杂的社会问题，甚至对民族历史产生一种虚无主义，更谈不上爱国主义，对自己的国家、民族及其历史没有深厚感情。二是急功近利的意识较强，对人生理想信念淡化，缺乏对人类终极关怀的人文精神与对真善美的追求，只关注所学知识是否可以带来个人的实惠，而很少思考人生奉献精神及其社会价值等根本问题。三是伦理道德修养差，不懂得“做人”的基本准则，不能正确处理个人与他人、个人与集体之间的关系，缺乏团队意识和合作精神。这些都表明，加强对青少年学生素质的培养，必先从教会他们做人开始，这已是一项刻不容缓的任务。
要教会学生如何做人，必须加强人文素质的教育。人文素质教育是以培养人文精神为目标，将人类优秀的文化成果通过知识传播、环境熏陶使其内化为做人的基本品质和基本态度的教育。人文精神是优秀文化孕育而成的内蕴于主体的精神品格，它需要通过对人文知识、人文科学的学习和熏陶后内化而形成。人文科学包含着世界文明的优秀成果，也包含着我们中华民族的优良传统。通过对学生进行人文素质教育，可帮助他们树立正确的人生观和世界观，培养他们高尚的道德情操和强烈的社会责任感，使他们在激烈的竞争中，不仅要有坚实的科学知识和较强的综合创新能力，而且要做道德高尚、有益于人民有益于社会的人。
二、正确处理全体和个体的关系，确立教育要面向全体学生的观念
在第三次全教会上，李岚清同志指出：“只有面向全体学生而不是少数学生，使他们的基本素质都得到普遍的提高，使他们的特长和潜能都得到发展，使他们都能有适合自身的特点的发展方式，才是符合21世纪要求的高质量和高水平的教育，才能达到提高整个中华民族素质的目的。”[4]非常巧的是，美国教育家布卢姆在《教育评价》一书中，也直截了当地提出了这个问题：“我们认为：教育既有挑选功能，又具有发展功能：随着教育的不断发展，特别当受高等教育的人数极大增长，教育的功能将主要是发展。”他还认为，只有全体都发展了，方可能挑选出少数高质量的英才，并发挥包括少数在内的整体效应。[5]这一点颇像是针对我国教育中普遍存在的“精英教育”现象而言的。所谓的“精英教育”，是将学校作为社会人才选拔的筛子，一级一级地在教育的各个阶段进行优秀人才的筛选，注重培养少数成绩好的学生，而对升学无望的学生听之任之，造成严重的两极分化，结果重点培养对象并不一定个个成材，即使成材，他们的发展也是片面的。遭遗弃的学生应有的才能未能得到培养，或被压抑，当然更没有机会实现全面发展的愿望了，而步入社会后，也就难以形成适应社会，特别是适应市场经济的基本素质与能力。这样的教育只是注重向高一级学校输送人才的功能，而忽略了培养劳动后备军的功能，本身是一种被扭曲了的教育，是教育的一种异化，不利于我国的持续发展。因此，“我们时代的一项重要的任务，就是要寻求一种根本的、非歧视性的模式”[6]。而素质教育正是这样的教育模式。
本着教育面前人人平等的原则，我们应当屏弃千百年来积淀下来的重少数、轻多数，重选拔、轻普及的传统观念，树立机会均等的民主教育思想，从思想上和行为上切实作到“有教无类”，真正面向全体学生而不只是少数几个“尖子”学生。一个国家的建设发展和繁荣富强，所依靠的也是全体人民的集体智慧、勤劳，而不只是少数天才。我国作为一个发展中的大国，经济发展不平衡，多种所有制经济和多种生产方式并存，技术层次参差不齐，在经济上呈多元化格局。在这种情势下，教育担负的责任是既要适应知识经济的需要培养高素质的尖端人才，又要为农业经济、工业经济培养一般人才和合格的建设者。美国教育学家布卢姆在70年代初就针对当时美国教育制度只注重培养少数尖子而牺牲大多数学生的弊端，提出了“掌握学习”的理论，他认为：“教育必须日益关心所有儿童与青年的最充分的发展，而学校的责任是提供能够使每个学生达到他可能达到的最高学习水平的条件。”要本着“所有学生都能学好”的思想展开教学[7]。“教育者的基本态度应是选择适合儿童的教育，而不是选择适合教育的儿童。”[8]基于教育的本质以及我国的国情，素质教育应取代精英教育，作为一种以全国提高全体学生的基本素质为根本目的的教育，要提倡面对全体学生，使每个学生都具有合格的基本素质。一方面，要应使每个学生在原有的基础上都能得到应有的发展；另一方面，必须使每个学生在社会所要求的基本素质方面达到规定的合格标准，使每个学生都成为合格的公民。当然，我们在这样做的时候，要注重学生在个性和个体诸能力上的差异，注重学生在适合自己的学习进度、气质类型方面的发展，要强调每个人都有其独特的价值，教育者的责任，就是要促成他们人尽其才，使每个学生都能学有所成，使每个学生在其天赋允许的范围内都能得到充分的发展。
三、正确处理个人和社会的关系，确立立足本国国情发展教育的观念
我国新的历史时期的教育方针是：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。这已经准确地回答了教育工作的一个根本问题，即为谁服务的问题。但是由于现实社会中的种种问题，这一点并没有得到应有的认识，以至后来出现了“素质教育口号越喊越响，教育方针却越来越淡化”的很不正常的状况。为此，第三次全教会再次强调实施素质教育就是全面贯彻教育方针，造就社会主义事业的建设者和接班人。
这里就存在着人的现在发展水平和社会发展水平之间的矛盾。社会发展是这个社会文明的积累与全体成员的发展，这种发展离开个体人的发展将成为无源之水，个体发展是社会中某一成员的发展，这种发展离开社会，要从蒙昧状态进到现代文明几乎是不可能的。正如日本学者小原国芳所说，无视个人的社会无法得到繁荣，无视社会的个人无法取得成就[9]。那么，教育究竟应把哪一方的发展摆在首要位置？很显然，无论是社会本位论还是个人本位论都存在明显的缺陷。因此，出现了个体发展与社会发展辩证统一的理论。美国教育家杜威指出：“个人是社会的基本细胞，要达到促进社会发展的目的，就必须尊重个人的天性，促进个人的发展，从而推动与改造社会，而个人也只有在适应社会环境需要的前提下，才能获得充分发展。”[10]
当今，教育被披上了万能的外衣，人们在激烈的社会竞争中看到了教育的战略意义，不约而同地对教育赋予了极大的期望，希望教育可以培养出全知全能的时代超人，但这是不可能的。因为没有人可以成功预测在未来的社会我们究竟会遇到什么样的问题，这只有由将来的人在实践中解决，这也就决定了素质教育所培养的只能是奠基性的、可塑性的素质，以利于受教育者有最大的可能在今后的社会实践中形成解决新问题和再学习的能力。再好的教育也只能培养潜在的人才，现实的人才是在社会实践中竞争、磨练成就的。如果缺乏有利于人才成长的各种社会条件，即使有了潜在的精英，那他也只能是慨叹生不逢时。所以，教育只是整个人才成长过程中的必要条件之一，但决不是唯一的条件，因为造就人才毕竟是全社会的事。
素质教育当然也应该突出学生的个性舒展，但不能只强调个性，在重点培养学生个性的过程中必须顾及社会和现实的需要及可能性。应该认识到，与社会脱离，是难以切实地全面提高学生素质的，说不定反而会适得其反，最终将不是达到完善和谐的个性的发展境界，而是有可能会毁灭这种和谐发展的基础。所以，我们的素质教育必须兼顾两者，既要适应社会对人才的需求，教育学生以国家以社会为重，又要充分尊重与发展学生的个性，培养身心和谐发展的新人，教育全社会关心、爱护学生。在社会发展的基础上突出人的发展这一中心，使以人为中心的教育和以社会为基础的教育有机结合，这应是素质教育的又一重要特征。
四、正确处理知识与能力的关系，确立以培养能力为中心的教育质量观
知识是人类在认识和改造主客观世界的实践中获得的认知经验的概括和总结，它包括直接经验和间接经验，感性认识和理性认识。每一个人的知识都不是单一的，而是复合的，是由多种知识构成的。各种知识的组合就形成了知识结构。能力是指人们顺利地完成某种活动所必须具备的个性心理特征，是顺利地完成某种活动的必要条件。能力通常可以划分为一般能力和特殊能力，顺利地完成某种复杂的活动需要有多种能力的完备结合，这样的完备结合，我们称之为才能。在教学过程中，向学生传授系统的基础知识，培养学生的能力，开发学生的智力是教学的基本任务之一。对于知识和能力关系的处理上，不应把两者完全分开，而是应该互相联系、互相促进、协调统一的。知识是培养能力能力的基础和前提，没有知识的传授，根本谈不上的能力的培养；能力是获得知识的手段和掌握知识的前提，只有具备了能力，才能获得更多的知识；能力必须在掌握知识的过程中培养，在运用知识的过程中表现。素质教育就是要求教师在教学过程中达到传授知识与培养能力的和谐，让学生获得做事和生活的本领和方法，为学生的自学和终身学习打下基础。
现代社会，科学技术迅猛发展，一次性的学校教育已经不能适应时代的发展，终身教育成为一种不可扭转的趋势，正如联合国大学千年计划报告《1998年未来状况》所指出的：“阿尔伯特·爱因斯坦可能是第一个说过：‘想象和创造性比知识更为重要。’我们已经达到了世界史的这一时刻了。”的确，当今科技的发展特点即高度分化基础上的高度综合，这种情况动摇了传统的知识中心教育的基础——学科教育。知识的积累已达到了无穷尽，据说，一位化学家若每周阅读40个小时，光是浏览世界上一年内发表的有关化学方面的论文和著作就需48年。电脑已经使人类的学习方式发生了重大变化，重要的不是你拥有知识的多少，而是你是否会获取有用的信息。从世界的教育改革趋势来看，美国、日本、德国、澳大利亚等西文发达国家都已经把教育改革的重点放在培养学生的能力上。美国20世纪80年代就开始进行教育改革，实行了从以传授知识为中心向以培养能力为中心的改变。他们所要求的能力，主要指实践能力、思维能力、观察能力。日本提出要发展在复杂技术社会里承担领导重任所必须的想象力和批判思维能力；德国提出要培养开拓进取和敢于冒险的能力。
在传统教育中，教育的重心在于知识的传授，培养知识型人才是教育的目标，在这种认识的指导下，教师始终是单纯地讲学科知识，忽视了培养学生的能力，随着社会的发展，单纯的知识型人才越来越不能适应社会的需要，大批高分低能的毕业生进入社会无法找到适合自己的位置，引出许多社会问题，能力由此而受到重视，教育也开始被要求培养知识—能力型人才。爱因斯坦“发展独立思考和独立判断的能力，应当始终放在首位，而不应把获得专业知识放在首位”的观点得到普遍认同，即知识就是培养能力的手段，能力才是第一位的。这一点符合时代的潮流，但是并不能因此就忽视知识在学校教育中的基础地位和重要作用。需要强调指出的是：知识是学生发展的基础，不是教育的终极目的，目的应是促进学生能力的发展；知识是学校教育活动得以顺利进行的保障，任何活动都是通过知识来组织起来的；不同的知识具有不同的性质，所以在促进学生的发展方面也具有不同的价值和实现方式。
五、正确处理潜在课程和正规课程的关系，确立具有开放性的教育大环境
潜在课程是指学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传授给学生的非公开性教育经验（包括学术的与非学术的）。它和正式课程相互对应、相互独立，都有各自独特的内容，同时又相互促进，在相互依赖中共同发展。一般而言，正规课程在其自身运动过程中，通过普遍性的经验积累，会逐渐形成新的潜在课程，推进潜在课程的发展。反过来，潜在课程又会为正规课程提供直接经验的或社会政治、价值体系的支柱等，在潜在课程布下的“氛围中不断向学生传授形式化的知识体系，从而使其不断地递增、更新和创造”。今天的学校教育已经使学生摆脱了课堂教学的局限，使他们从学校生活的气氛、人际交往和人际关系以及各种文化活动中接受教育，以弥补正规课程的不足。显然，潜在课程有着独特的教育功能，与正规课程是互补的关系，共同促进学生的个性发展。所以，只有正规课程和潜在课程彼此支持、相互补充，学生的学习才会有效。
学生在校园接受的教育是正规教育，教师教他们知识，培养他们的能力，旨在逐渐提高他们的素质，给他们头脑中灌输的多是真善美的东西，如文明礼貌、尊老爱幼、诚心待人、遵纪守法等。但当学生离开课堂，在商店，在公园，在任何一个公共场所活动时，大都不自觉地会受到身边各种事件、各种人物的影响，这种来自学校外部的潜在教育，对学生的成长会在无形中起到十分重要的作用。如果潜在教育和学生接受的正规教育保持一致，那就会加快学生知识的内化，促使学生从被动的接受发展为主动的掌握；如果潜在教育和学生接受的正规教育无法取得一致，学生在课堂上接受的教育会受到很大的冲击和影响，将无法把所学到的知识和现实生活相连接。因此，要避免素质教育走向失败，就必须使潜在教育和正规教育保持一致。素质的形成和升华是一个点点滴滴积累的过程，不能指望开点课就可以从根本上解决问题。要使学生的素质从潜移默化的被动形成变成自我培养的主动升华，就要注意潜在教育的影响，要发动学生家长、社会有关部门共同投入到提高学生素质、提高全民族素质这一神圣的事业中去。尤其是教师要努力营造氛围，使素质的培养有一个良好的环境，使进入这个环境的学生自觉或不自觉地都能受到熏陶。
收稿日期：2000-05-20