中国教育技术学基础理论问题研究——关于研究方法论的评述，本文主要内容关键词为：方法论论文,基础理论论文,中国论文,教育技术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-057 [文献标志码]A 有关研究方法论问题，是教育学及相关二级学科领域的一个重要议题，也时有学者呼吁或撰文，提出教育研究要有突破性进展，必须首先在方法论上取得突破。然而，在教育技术学领域，和者甚寡，无论是反应的速度还是强度，都远远不如其他学科。这并不意味着教育技术研究尚未遇到严重的方法论问题，相反，它反映出领域内研究主体方法论意识的薄弱。实际状态是，更多的人只感受到研究方法的贫乏，如《电化教育研究》杂志社于2008年开设的“研究方法论坛”栏目，论者多对研究方法进行反思，却缺乏对方法论问题的深思，甚至对“方法论”这个似乎很熟悉的名词的内涵也未深究过，更多的情况是混淆研究方法与研究方法论的区别。因此，在我们认真地探讨教育技术研究方法之前，首先要确定的是教育技术研究方法论的内涵。 一、从方法论看方法 提及教育技术研究方法论，可以从教育研究方法论入手。从构词法的角度，这一概念至少可以分解成两种结构，“教育研究方法—论”和“教育研究—方法论”，前者强调的是研究教育这一特殊对象所采用的方法的理论，是关于一种特殊的(即教育的)研究方法的理论，后者将方法论作为一个专有名词，将教育研究方法论当做方法论体系中的一种特殊部分，是关于教育研究方法的方法论。由此可见，不同的分解所包含的意义完全不同，本文采用第二种分解方法，其原因后文有进一步交代。采用第二种分解方法，则需要进一步明确方法论的概念。 事实上，人们对方法论本身的理解也莫衷一是，[1]但可以肯定的是，方法与方法论之间存在密切的关系，却又有着本质的区别。否则，“方法”的后面就没有必要再加上“论”，组成一个新词了。从哲学的层面看，方法论往往是相对于本体论和认识论而言的，就认识活动而言，本体论旨在回答“知识的本质是什么”或“现实的本质是什么”的问题，认识论处理“认识者(研究者)与被认识(研究)的对象之间关系的本质”的问题，而方法论阐明的是“认识者(研究者)应如何发现知识(解决问题)的一般性规律”。进一步说，方法论按不同层次有哲学方法论、一般科学方法论和具体科学方法论之分。[2]哲学方法论是关于认识世界、改造世界的最一般的方法论，是各门科学方法论的概括和总结，对一般科学方法论和具体科学方法论具有指导意义；一般科学方法论是指适用于有关领域的各门学科，带有一般意义的方法论；具体科学方法论是指涉及某一具体领域的方法论，如教育研究方法论。 然而，人们往往容易混淆方法论与方法，究其原因，在于混淆了方法论与方法的研究对象，即方法论是研究单个方法的理论还是研究方法体系的理论？事实上，对这一问题的不同回答，也正是上述教育研究方法论两种分解方式的根本区别。如果认定方法论是研究单个方法的理论，那么自然就无法与方法研究区分开来。在《哲学辞典》当中有一个非常简略的论断，即所谓方法论是指“研究有关方法的理论”，很多人误以为此处“方法”指的是单个的方法，而没有注意到这一论断之后的重要解释：由于方法按其普遍性程度可以分成多个层次，因而需要研究每一层次方法的整体特点及其相互关系的规律性，这样的理论才具有方法论意义。[3]诚如美国学者米尔斯所言：“由于存在多种方法，方法论的性质必然是一般性的，于是方法论通常不给研究人员提供具体的步骤。”[4]可见，方法论阐明的不是个别的、具体的方法技术，而是如何认识对象的一般性原理和通则，它支配着具体方法，它的变革必然震荡着教育研究方法和教育理论的大厦。因此，方法与方法论的关系本质上既是特殊与一般的关系，也是战术与战略的关系。既然方法论的研究对象不是单个的方法，而是某类方法的集合(方法体系)，则围绕不同适用范围和不同研究领域的方法体系展开的研究，就可以形成多种层次和多种类别的方法论，如教育技术研究方法论。 需要说明的是，方法论作为对于“实质的”方法体系所作的“形式的”或“逻辑的”探索，必须以“实质的”方法体系作为自己的研究对象，因此，在研究程序的逻辑上，它后于“实质的”方法和方法体系。但是，另一方面，所有以科学为名的研究，无一例外地都不能不关注方法论的问题，而方法论探索的成果在这种关注之下表现为科学研究所必须满足的“形式的”或“逻辑的”一般规范或前提预设，或称之为研究范式；并且为了适应新的需要，以方法体系为研究对象的方法论，必然将方法体系的解构与建构作为其核心研究任务，从而形成了诸种抽象程度、适用范围、研究范式各异的方法体系。在此意义上说，方法论又在产生的逻辑上先于“实质的”方法体系。这种似乎自相悖谬的状况，实际上向我们提示着合理的科学研究势必且应当循着方法和方法论的循环更新而不断向前行进。 围绕方法体系的研究，哲学层面的方法论在社会科学领域衍生出了诸多种研究范式。见之于教育研究领域，围绕实证主义方法论和解释学、批判理论、建构主义、现象学等后实证主义方法论的冲突与融合，先后产生了定量研究范式、定性研究范式和混合研究范式。[5]定量研究范式是实证主义科学方法论具体化的直接产物，其研究所倡导的发现知识依靠归纳法，检验理论运用“假设—演绎”的模式，而定性研究范式则存在现象学、象征互动主义和自然主义等流派。[6] 不过，在具体研究实践中，研究者在决定采用某种(些)研究方法之前，以上某种方法论范式其实早已存在于研究者的意识和思维中，不管他(她)是否用文字清晰地表达出来。也就是说，研究者所获得的或形成的研究范式会决定研究方法的选择以及研究的具体实施。当然，这种共识是建立在这样一个假设基础上，即研究者必须经过方法论的科学的训练，具有科学研究的方法论的理论素养与具体研究方法、技术的基本知识。否则，研究者对自己的研究问题的提出、研究的设计、研究方法的选择、自身在研究过程中的位置(研究者自身以及研究者与研究对象的关系的反思)将处于一个混沌状态，进而影响研究结果与发现的信度与效度。[7]这种研究方法的混沌现象在教育技术学领域尤为突出。可以说，忽视研究方法论的研究，混淆研究方法与研究方法论的一个严重后果，就是导致学术研究缺乏明确的方法论的指引，产生了教育技术研究的“教条主义”：研究者不能根据具体的研究问题和研究诉求，科学合理乃至创造性地运用研究方法开展研究，而是机械地照搬研究方法的操作程序；不能在抽象层面(方法论)上俯视方法，构建针对研究内容的方法体系，而是从研究内容直接指向单个方法的应用。例如，表现在一些研究生的开题报告和研究课题的申报书中，有关研究方法的描述是孤立且单薄的，无从评判其研究的合理性和现实可能性。又如在一些学位论文的答辩中，也常见一些专家批评研究生在罗列研究方法时写得比较“小”，诸如文献研究法、比较研究法、调查研究法等，指责学生抓不住问题的要害。这种批判的实质，其实是感觉到学生只写了某个具体的研究方法，而没有方法论意义上的讨论，没有形成一个自洽的方法体系，即没有将整体的研究方向和思路交代清楚。究其根本，还是混淆了研究方法与研究方法论的概念，缺乏研究方法论的熏陶与训练。实践中的这种欠缺，还可以追溯到专业课程体系中的教材，我们不难发现，现有若干“教育技术研究方法”专业教材，均缺乏有关研究方法论的介绍，不管这种缺失是有意还是无意的，影响却是广泛而深远的。我们需知方法只是“武器”，只有先交代清楚作战思想(方法论)和作战方案(相互支撑的方法体系)，才能将“武器”的效能发挥到极致。遗憾的是，教育技术学领域的许多研究，不仅缺乏研究方法论层面的指导，即便是针对研究方法本身的描述，也极为薄弱，以至读者很难判断其研究过程的合理性，更无从重复验证其研究工作，因为有关研究方法和研究过程均缺乏条理清晰的交代，即便是篇幅宽松的学位论文，这种情况也俯首可拾。 二、从方法论看方法的推理逻辑 本质上研究的过程是一个逻辑的论证的过程。从方法论的角度说，推理逻辑属于一般科学方法论层次的内容，在各种研究方法的使用过程中，总离不开推理逻辑的使用。如果说在研究内容与研究方法之间存在一个基于方法论构建方法体系的问题，那么，在研究方法与研究结论之间则存在一个推理逻辑的问题。与研究方法体系一样，推理逻辑也是被业内同行所忽视的方法论问题。在这里，首先需要区分两种推理类型，一种是内推，在研究样本范围内推理出某种结论；一种是外推，将得到的观点推广到样本范围之外的同类事物。 内推和外推涉及不同的推理逻辑。内推逻辑包括如下两个方面，一是语言中的逻辑，主要涉及概念的使用问题，有关内容笔者在《教育技术定义：争论与解读》[8]中有解读和分析，本文不再赘述；二是理论或观点的形成逻辑，主要是归纳、演绎、假设等，例如，在定性研究范式中，主要通过归纳的逻辑解释、探索现象中不同要素间的理论联系，定量研究则运用演绎的逻辑来验证假设、预测事物之间的因果关系。[9][10]此类问题读者较为熟悉，也不赘述。内推逻辑与外推逻辑构成一对共偶结构，相互支持，相互证明自己的合理性、科学性。给定研究的外推逻辑的成立，既以内推逻辑的合理性、科学性为基础，又因为内推过程的研究方法的不同而呈现差异。而给定的内推逻辑，其价值和意义的说明，又必然以预设的外推逻辑为依据。比如，个案研究和针对较大样本的调查研究(以下简称“调查研究”)分别作为定性研究和定量研究的代表，不同的情况下有着不同的外推逻辑，具有典型性和启示意义，下文将以此为例展开分析。 首先需要明确的是，因研究目的不同，至少可以将个案研究分为三种类型：探索性个案研究、证伪性个案研究和外推性个案研究，三种个案研究在外推逻辑方面有着不同的规定性。 探究性个案研究的目的是为了揭示样本本身，通过对这一特定对象的深入研究而获得比较深刻的理解，或者获得新的知识，只不过这种理解和知识还处于初步、不确定、试探性状态。探究性个案研究是整个认识过程的初级阶段，因为人的认识常常需要经历从不确定到确定，从试探到确证的迭代过程。探索性个案研究的功能至少有二：一方面，以个案的具体实例来解释和说明某种抽象的理论和观点，为后继确认性研究(进一步证实理论或假设)做准备工作，包括确认研究问题、了解研究对象的基本情况、澄清主要变量、形成新的研究假设等；另一方面，通过个案描述和分析，揭示某些新现象、新事物或事物发展可能的新趋势，供后来者研究参考。[11]可见，探索性个案研究的价值在于是否帮助我们加深了对某种事物的认识，或是否为我们揭示了某种鲜为人知的新发现，而批评其样本是否具有代表性显然没有抓住问题的要害，因为其研究结论是不需要进行外推的，或者说还没有到需要外推的研究阶段，也就无所谓外推逻辑。 证伪性个案研究也不涉及样本的代表性问题。当现实中的某些个案无法用以往的研究发现或理论加以解释，换言之，这些个案与以往的研究发现或理论产生了矛盾，构成这些研究或理论的反例。从这种矛盾或反例出发，研究者通过个案研究，或者修正原有的理论，或者限定原有理论的适用性范围，或者推翻原有理论，提出一个更具有普遍解释力的新理论作为替代。证伪性个案研究的逻辑基础是卡尔·波普尔的证伪逻辑。根据这个逻辑，证伪性个案研究中的个案样本也充当了过往研究或理论的反例或反证。因此，对于证伪性个案研究而言，样本的力量不在于样本规模的大小，而在于其反证性，即能够成为反驳或修正原有理论普遍性的有力证据。[12]可见，证伪性个案研究同样无所谓外推逻辑的问题。 外推性个案研究与上述两种个案研究不同，其研究结论具有明显的外推意图。外推性个案研究是指基于一个或多个个案，采用归纳逻辑总结出一般结论或理论。当然，这种研究通常需要有相应理论的指导，通过个案研究发展、扩充或细化理论的内容和适用范围。那么，外推性个案研究的样本是否应具有代表性呢？对此，首先需要了解两种不同的样本的代表性——整体代表性和类型代表性。 在调查研究中，研究人员根据研究目的的不同，分别采取概率抽样和非概率抽样，前者具有一定的总体代表性，后者则不具备总体代表性。[13]具备总体代表性的样本，其研究结论可以外推到总体，这种推理逻辑可以称之为“概率性外推”或“统计性外推”；而那些不具备总体代表性的样本，其研究结论则难以外推到总体。 与调查研究不同，无论何种类型的个案研究，其样本都很小，抽样时遵循的显然不是概率抽样，而是“目的性抽样”原则[14]，不具有总体代表性。个案样本不具有总体代表性，根源在于总体通常是异质的，如果是同质总体，例如从一池水中随意抽取一杯水作为样本进行检验，所得到的结论自然可以外推到整池水。那么，在个案研究当中，是否也能找到类似的“同质”总体？一种可行的办法就是按照某种分类标准对总体进行分类，使总体中的每一个类型都具有某种程度的同质性，然后从某一类中抽出个案，这样形成的个案样本尽管不可以代表经验整体，但却可以代表对应的抽象类型。也即是说，如果抽取的个案样本集中了某一类型现象的共同本质、特征、属性或变量，则可以认为该个案样本具有典型性。简言之，外推性个案研究样本应能够成为某一类型现象的典型，具有这种典型性的个案样本就具备了“类型代表性”。[15]有人认为，“只有具有与众不同的典型特征的个体、事件或团体才能作为个案研究的对象”，[16]实际上是对典型性的误解。 “类型代表性”不同于“总体代表性”的一个根本之处在于，从具有“总体代表性”的概率样本所得到的结论进行外推时所依据的是统计规律，从具有“类型代表性”的个案样本所得到的结论进行外推时所依据的是比较逻辑。即是说，当个案研究的结论外推到其他个案时，必须对该个案的情境与所要外推的其他个案的情境进行相似性比较，以便确认该个案研究的一般结论是否在同一类型或具有相似类型的个案中外推，从而避免将个案研究的结论作不合理的泛化。对于读者而言，当阅读研究结论时得到了思想上的共鸣，那自然就获得了一种认同性外推(有别于基于概率统计的统计性外推)。[17]因此，从这个意义上说，调查研究所得结论的外推范围是由作者确定的，而在外推性个案研究中，其结论的外推范围大多是由读者确定的，这种外推方式也广泛存在于各类质性研究当中。 就实际而言，在教育研究中要完全避开“外推”问题是不可能的，也就是说，一个研究结果，可否外推、如何外推，都必须是明确的，这样才能反证研究结果的价值，而不是含含糊糊，避而不谈。一方面，大部分研究者不愿意承认自己的研究对本样本之外没有任何借鉴意义；另一方面，一些从事实证研究的人认为，如果研究的结果不能推论到总体，那么这种研究便没有实际意义，不可能对社会实践提供“普遍的”指导作用。[18]因此，在外部和内部的双重压力下，很多个案研究者或积极地或被迫地强化了个案研究结论的普适性。正如上文所言，如果仅仅是一种探究性的研究或者证伪性的研究，本身并不存在结论外推的问题，而对于那些外推性个案研究，则必须注意个案选择应具有“类型代表性”，在结论外推时采用比较逻辑，声明结论适用的类型特点。然而，现有绝大部分的外推性个案研究样本在结论外推时显得非常随意，缺少个案特征及其“类型代表性”的分析，常常在个案分析的基础上直接总结出若干具有全局指导意义的结论或者规律，将来自个案的结论推及到整体和一般。 本文提到的两种研究方法，代表了两种主要的推理逻辑，其他研究方法的外推逻辑或适用概率性外推(如教育实验研究)，或适用比较性外推(如行动研究)，抑或采用两种逻辑的综合(如社会网络分析)，但在具体细节上可能还存在些许差异，有待具体分析，感兴趣的读者可以一探究竟，因篇幅问题，本文不再罗列。 三、从方法论看研究结论的效度 根据上文的讨论，从方法论的角度，无论是方法体系的构建，还是推理逻辑的选择，都可能带来研究结论有效性的问题，因此，如何避免研究结论失效，是另外一个需要重点讨论的认识论和方法论问题。事实上，除了上述两大因素外，研究问题的甄别、研究目标的定位、研究主客体的关系也是影响研究结论效度的重要因素。 (一)研究问题的甄别：走向真问题的研究 问题意识一直被人们认为是理论创新的重要一环。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技术而已。而提出新的问题、新的可能性，从新角度去看旧的问题却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”[19]当然，并不是所有的新问题都能引发科学的进步，爱因斯坦所说的问题实际上指的是一些大的或者重要的自然科学问题。但是对于人文社科的学术研究而言，问题意识同样重要，这种重要性特别体现在所要研究的问题尽管不一定具有重大科学意义或社会意义，但必定要是真问题。 那么，什么样的问题属于真问题？如何才能找到研究所需的真问题？这即是方法论问题。有一种普遍的观点认为，符合“真问题”标准的应是那些新现象、新理论、新方法、新变化(下文简称“四新”)，即需要研究的问题是一种前人没有研究过的现象(如新的教育现象)；对已经研究的教育问题采用一种新的理论或视角进行解析，这种解析得到的结论与以往不同；对已经研究过的问题采用新的方法进行再研究；曾经研究过的问题与现实生活相比已经发生了比较大的变化，需要重新进行研究。[20] 以“四新”作为标准来考察当下教育技术学领域的研究，尤其对于相当一部分硕士、博士学位论文的选题，应该是很容易发现对“假问题”的研究，这样的研究自然无有效性可言。问题在于，不少研究选题，确实包含了一个客观存在的问题，而且通过采用新的理论或新的方法强调了研究的新意，貌似可以算是真问题，可事实上却是一个假问题，我们将此类问题称之为“真的假问题”，这种问题常常出现在所谓“新理论”的选题中。限于篇幅，本文仅举两例说明。 假定某硕士论文选题为《认知风格特点对初中信息技术学业成绩影响的调查研究》，其研究假设包括：(1)不同地域学校的初中生认知风格存在差异；(2)不同教学程度学校的初中生认知风格存在差异；(3)认知风格对初中生信息技术学业成绩有影响。应该说，对于信息技术学业成绩影响因素的研究并不鲜见，因此这个问题确实早已存在，但是研究者采用了认知风格的视角展开研究，引入了新的理论，类似视角的信息技术学业成绩影响因素研究确实少见，因此，看上去该选题要研究的是一个真问题。但是，只要仔细分析其三个研究假设，我们就会发现，这项研究将无法给我们带来新的启示，因为认知风格的提出，本身就说明了不同的学生有不同的认知风格，不同的认知风格对学业成绩(无论是信息技术学科还是其他学科)有不同的影响，这种结论是广为认可的观点，再作研究就是低水平重复，毫无意义。 又比如《先行组织者在高中信息技术理论课中的应用研究》，显然有关高中信息技术理论课的研究也有很多，但是本选题从先行组织者角度展开探讨，属于引入了新的理论，似有新意。但是，我们再看其研究目标和研究方法，“采用实验研究法，以高中信息技术理论课教学为例，比较普通班A(采用先行组织者)和普通班B(不采用先行组织者)的教学效果，论证先行组织者对学生信息技术理论课学习效果的影响。”作为一种教学策略，先行组织者的教学效果显然无需质疑，本研究也不可能否定先行组织者的教学价值，因此，本选题的研究实无新意，也是一个典型的“真的假问题”。 那么，这两个选题就真的没有研究价值了吗？再细作思考，上述两个案例之所以被称为“真的假问题”，其实问题就出在所谓新理论的引入，即新理论的引入只是用于论证早已确证的结论，并没有对研究问题作出新的解释。但是，如果我们善用这种新理论，那么上述选题是可以转化为真问题的研究。比如说，对于第一个选题，认知风格本身并没有好坏之分，可能学好也可能学坏，关键是如何适应学生的认知风格，那么，不同认知风格的学生适合的信息技术教学方式和方法是什么？这显然是一个新的问题。对于第二个选题，信息技术理论课中的先行组织者有哪些？如何分类？每类的特点与设计方法如何？这些也是新问题。那么，因为新理论的引入我们发现了新的前人所没有研究的问题，选题的研究价值就能够得以重新确认。 (二)研究目标的定位：走向理论体系的构建 认识与理论的相互关系如何？使用中要注意什么？怎样才能使我们保持清醒的头脑，取得对事物的准确把握？这既是认识论问题，也是方法论问题。 毋庸置疑，经验自然是来自实践，但问题是，可以将“认识”和“理论”等同起来吗？不可否认，“理论”的确是“认识”，或者说是“认识”的一种形态，但逆向解读是不可以的，因为“认识”并不见得都可以称之为“理论”。有时我们所得的“认识”，或只是关于现象的某种局部特征的把握，或者说，所得的是一颗珍珠而非一串项链。这种对珍珠的“认识”，只是一种低层次的“认识”，需要经过理性梳理、加工才能成为项链，成为体系性或系统性的“理论”。最重要的是，一颗珍珠虽可光彩夺目，而数颗这样的珍珠连接成串，更会价值连城。同样，“认识”可以是闪光的，但“认识”价值的进一步确认，必须上升到系统的认识(即理论)层次上才能完成。 一种习惯性的错误是将研究所得的“认识”也等同于“理论”，表现在：一方面，研究稍有所得便沾沾自喜，无原则放大或拓展研究结论的价值；另一方面，走到“认识”层次后便裹步不前，或许是不知道要继续前进，也或许是不知道如何继续前进。这种态度导致的后果，往往产生不了理论体系，而只靠零散的认识难以支撑指导复杂教育实践的重任，这也正是当前教育研究成果汗牛充栋，却没有产生多少教育效用的重要原因之一。 因此，合理的做法是，继续回到实践，进行更多观察，获得更多“认识”，再经过去伪存真、去粗取精的梳理，将“认识”推向更高的境界，形成体系化的认识——理论。不过，人们同样困惑的是，究竟什么样的认识能称得上是理论？这确实是一个难以回答的问题，尽管我们用珍珠和项链作了隐喻，但依旧不够清晰，因此，本文尝试引入一个新概念加以说明，这个概念就是“元概念”。 所谓“元概念”，是理解其他概念和原理的核心概念，更准确地说，是那些能够表征被认识对象的抽象本质的概念。例如，有位老师向学生讲解《都江堰与坎儿井》，但是他把“都江堰”这个概念拿来就用，似乎它本来就是“现成儿的”，可是对于学生而言，他可能首先会对“都江堰何以应该存在”作出质疑，假如嘉陵江水直接引入农田就可以灌溉，那我们便没有修建任何堰的必要。研究水利，其实就是消弭“水害”，从“治水”(治理水害)出发，从李冰之前成都平原人民的忧患出发，解读都江堰的出现，好处多多。[21]在这里，“治水”就是理解“都江堰”的“元概念”。又如，社会网络分析理论的构建，就是以“关系”作为元概念建立起来的。[22] 但是，“元概念”并非是单一的、孤立的存在，某个最重要的元概念可能是建立完整认识或理论体系的核心，但仅仅靠一个元概念显然力有不逮。因此，我们就会发现存在一个“元概念簇”。以上述理解都江堰为例，在“治水”概念之下，还有三个非常重要的元概念——“分流”、“泄洪”、“排沙”，以“治水”为中心的这四个元概念，便成了理解都江堰功能和工作原理的有力抓手，形成了一个针对都江堰的体系化认识。又以社会网络分析理论为例，围绕“关系”这个元概念，可以找到一簇重要的元概念，如：社群图、密度、中心性、凝聚子群、关系矩阵、位置与角色、矩阵相关性、核心—边缘、桥，等。 如此看来，如果说单一的“认识”相当于某个“元概念”，那么体系化的认识就应该建立起简洁、清晰的“元概念簇”。 (三)实践主体的关系：走向理解性对话和反思性实践 当我们谈到将研究结论进行外推时，实际上我们已经把这些结果当成了“知识”，而且认为这些“知识”是具有一定代表性的。但是，外推只是说明了“知识”可能覆盖的范围，并不表明“知识”在外推空间中一定能产生实际效用，此时对“知识”的不同理解是决定“知识”在外推空间能够落地生根的重要因素。 对实证主义者来说，“知识”是主体对客体的认识，是建立在经验基础之上得到被客观现实证实的认识，具有客观性、确定性、规律性和因果性。这样，“知识”便具有可重复性，实践者只要遵循一定的方法规范，就可以将研究结论应用于更为广泛的时空范围内。显然，实证主义认识论和方法论是主客二分的，但是在社会科学研究尤其在教育科学研究当中，这种主客二分得到的科学“知识”，在转移应用的时候，却经常出现“水土不服”，一旦出现这种状况，研究者常常以“机械套用”或“理论与实践有距离”等作为搪塞或批评实践者的借口。事实上，解释学、批判理论、建构主义、现象学等后实证主义认识论和方法论对此有着不同的理解。 以建构主义为例，它认为“知识”是认识者在具体社会文化情境中对“现实”的建构，这种建构常常因认识者的动机、兴趣和背景以及看到事物时的具体情境不同而呈现差异，因而“知识”不是一个固定不变的、单一的客观实体；而且，“知识”的产生是与人的“理解”活动同步进行的，意义产生的过程便是一个创造“知识”的过程。在这里，认识“知识”的方式与“知识”本身之间不存在明显的界限，传统意义上的本体论和认识论之间的区别已经不存在了。批判理论也认为“知识”不是一个中性的概念，它具有明显的价值倾向和批判意识。对批判理论者来说，认识“知识”的途径是主体之间进行积极平等的对话，通过互动逐步排除“虚假意识”，达到对“真实意识”的领悟。[23]可见，无论是建构主义还是批判理论，都主张获取“知识”的主体和客体要走向融合，“知识”的推广应用必须考虑到知识拥有者特定的心理特征以及知识产生时的特定时空环境，某种特定条件下获得的“知识”不可能脱离其时空环境而直接应用到别的人和别的时空中去，否则，前述研究结论失效的问题就不可避免。 那么，无论是实证主义指导下获得的研究成果(即“知识”)，还是建构主义、批判理论指导下获得的研究成果，究竟该如何有效迁移应用到其他现实情境当中去？或者说，如何实现“知识”在教育实践者身上的主客融合？实践教育理论从方法论角度给出了非常明确的回答：通过研究者与实践者、实践者与知识文本之间的理解性的对话与解释，可以实现“知识”在实践者脑海中的重新建构；再通过实践者基于实际情境、循环改进的批判性的反思与行动，最终可以实现这种“知识”的有效应用。[24] 所谓“理解性对话”是一种建立在主体间的信息交流、视界交融、感情移入甚至同情的基础之上的平等对话，包含了主体之间的同化和投影的过程。“理解性对话”与实证主义所倡导的“说明性解释”有根本差异，“说明性解释”是把认识对象当做客观对象来考察，考察那些可以确定其形式、性质和数量的对象，该对象的行为通过机械的和决定论的因果性被认识。“说明性解释”对于理解理智的或机械的客观事物可能是必要的，但对于理解充满人性的人类教育显然是不够的。“说明性解释”在教育研究中的另一个表现就是直接搬用其他科学理论来说明解释教育现象，这种单向度的解释活动会导致教育科学的还原主义，不利于形成教育学自己的科学理论。与之不同，“理解性对话”是双向建构、动态生成的，由对话过程所获得的经验和知识必定是特定语境下的产物，是具有鲜活教育色彩的。“反思性实践”与实证主义的“实验性实践”也有质的差异，强调在“理解性对话”的基础上对已有实践行为作出反思，“主体以自我批评和自我反思的方式把自己重新纳入他对客体的认识活动之中[25]”，进而调整相关的实践活动。通过反思性实践总结出的经验是经得起考验和证实的，这样的经验经过一定的归纳、演绎、抽象等加工程序即可以知识(理论)的形式呈现，并在教育实践中得到进一步的确证或扩充。[26]