对改革开放后延边地区朝鲜族 基础教育理念的探索

吴秀颖

(延边教育科学研究所，吉林 图们 133000)

[摘 要] 改革开放后，延边地区朝鲜族基础教育事业迎来了复苏和发展，但随着改革的持续深入，其面临的挑战和形势也愈发严峻。在秉持教育宗旨的基础上，如何顺应时代潮流变化、创新基础教育理念、发展民族特色教育，是当前延边地区朝鲜族基础教育面临的重大历史课题。本文从朝鲜族基础教育理念的定义、改革开放后延边地区朝鲜族基础教育理念的历史演进和朝鲜族基础教育理念的特点三个方面，对改革开放后延边地区朝鲜族基础教育理念进行思考与探索，旨在准确掌握其特点和规律，对朝鲜族基础教育未来走向的判断更具有指导性和前瞻性，进而为延边地区朝鲜族基础教育科学的稳步发展提供有效助力。

[关键词] 改革开放；延边地区；朝鲜族；基础教育理念

步入2019年，改革开放已经走过了40个春秋，国家发生了翻天覆地的变化，教育事业也随之蓬勃发展，教育的理念和理论持续发展、不断创新。在这40年中，国家工作重心的调整、市场经济的变革、价值理念的转变、先进文化的冲击给延边地区朝鲜族教育带来了史无前例的挑战。作为我国民族教育事业的一个组成部分，延边地区朝鲜族基础教育在改革开放后迎来了快速发展期。随着改革的深入，社会的进步,在赋予延边地区朝鲜族基础教育事业发展机遇的同时，也给其带来了巨大挑战和压力。在秉持教育宗旨的基础上，如何顺应时代潮流变化、创新教育理念机制、发展民族特色教育，是当前延边地区朝鲜族基础教育面临的重大历史课题。延边地区朝鲜族基础教育理念受到社会经济关系、经济运行方式及人民生活行为方式等多方面因素影响，呈现出鲜明的特点。通过历史考察，对比不同时期不同阶段教育意识倾向和教育价值倾向的变化，有助于读者进一步全面了解改革开放以来延边地区朝鲜族基础教育理念的发展历程。对改革开放后延边地区朝鲜族基础教育理念发展历程的研究，旨在准确掌握朝鲜族基础教育的特点和规律，对其未来走向的判断更具指导性和前瞻性，进而为延边地区朝鲜族基础教育科学的稳步发展提供有效助力。

一、 朝鲜族基础教育理念的界定

笔者认为，明确朝鲜族基础教育理念，是对朝鲜族基础教育理念进行研究的基本逻辑起点。从字面上看，“朝鲜族”明确了“基础教育理念”所针对的特定群体，“理念”体现了“朝鲜族基础教育”的高度，“基础教育理念”指明了“朝鲜族”的深层点位。

笔者对于朝鲜族教育理念的认知是依循对“理念”“教育理念”“基础教育理念”的概念分析而进行的。对于“理念”的理解、分析、阐释，古今中外的专家及学者各抒己见。我国知名高等教育研究专家潘懋元先生充分肯定了韩延明的相关表述，认为他对“理念”的定义是比较全面、准确、简明的^[1]。韩延明认为：“理念是精神、意识层面的上位性、综合性结构的哲学概念，是主观见于客观的科学反映，是人们经过长期的理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学观点的抽象概括，是指引人们从事理论探究和实践运作的航标及鹄的，是具有相对稳定性、延续性和指导性的观念体系。简言之，所谓‘理念’，是指人们对于某一事物或现象的理性认识、理想追求及其所形成的观念体系。”^[2]韩延明对教育理念的定义同样备受关注。他在题为《大学理念探析》的论文中提出：“教育理念是教育思想家乃至整个民族长期蕴蓄和形成的教育价值取向的反映、体现和追求，是关于教育发展的一种理想性、精神性、持续性和相对稳定性的范型，具有导向性、前瞻性、规范性的特征。”^[3]尚文灵在《基础教育发展与政府在其中的作用研究》一文中认为，基础教育是指对儿童和青少年实施的具有一定年限的普通教育，主要是普通中小学教育。整体上，它包括学前教育、小学和初中的九年义务制教育以及普通高中教育。

通过对概念的分析得知，教育理念属于价值的范畴，强调体验和思考。教育理念体现教育思想，是教育思想的凝练与概括。对民族教育理念而言，它理所当然地要为整个民族的未来发展考虑，既要确保民族文化得到有效传承，又要适应时代特点，提高民族综合素质，同时还要满足社会和谐稳定、团结统一的基本要求。

综上所述，笔者得出如下结论：朝鲜族基础教育理念是朝鲜族在漫漫历史长河中，历经长期探索实践与归纳总结，综合考量民族发展、社会环境、时代特点等因素，对其教育方法、教育目标、教育内容等进行高度凝练，逐步确立又不断完善，最终形成的对教育价值取向、实质宗旨、特点规律的根本性判断、立场和观点。它体现了朝鲜族坚持与时俱进、对接社会需求、庚续文化传承、提升民族素质、着眼长远发展的内在动力、价值追求和理性认识。

二、朝鲜族基础教育理念的历史演进

这种不同部门不分青红皂白，在同一个村委会装8个大喇叭的现象，是一种资源的错配和浪费，反映了相关上级部门脱离实际的工作作风，同时也反映了部门之间信息互不联通、仍存“壁垒”的问题。

改革开放初期，朝鲜族基础教育如沐春风、蓬勃发展。一方面，朝鲜族基础教育积极地为国家和民族地区建设事业培养高素质人才；另一方面，朝鲜族基础教育积极地适应因政策调整、社会变革和民众需求而带来的变化，其采取有针对性的举措改进相关思路、完善机制体制、深化理念改革。纵观延边地区朝鲜族基础教育变化历程，大致可分为三个时期。具体为：1978年至90年代初，可称为恢复重建期；20世纪90年代初至2001年，可称为适应调整期；2002年至今，可称为深化改革期。

(一)坚持“多元文化教育理念”的必然性与必要性

不同于我国其他民族，中国朝鲜族群体的形成具有复杂的历史背景和社会因素，其基础教育发展历程和教育理念的形成具有鲜明的规律和特点。通过研究朝鲜族基础教育理念可以发现，它具有政治性、民族性、历史性等特点。

(二)延边地区朝鲜族基础教育理念的演变

2.1 研究变量与问卷设计 主要选取品牌真实性、网络口碑和顾客价值共创意愿3个变量，在各变量的题项及相关维度的选取方面，笔者在充分考虑杭州龙井茶品牌特点的基础上，参照Napoli等[7]和Morhart等[10]文献以及结合农业品牌的具体特点设计真实量表；依据See-To等[4]所开发的网络口碑量表设计调查问卷题项，在Tajvidi等[28]开发量表的基础上设计顾客价值共创意愿题项。

朝鲜族基础教育始终坚持多元文化的教育理念，不同时期表现出不同的时代差异，具有鲜明的时代特征。随着社会形态的深刻变革和民众需求的日益提高，延边地区朝鲜族的基础教育经历了艰难曲折、坎坷复杂的困难时期，但依然坚守着民族教育的个性与国家整体教育的共性。

一是，直接向受伤害者表达自己的歉意。例如我们经常向对方说的“不好意思呀”、“抱歉了”等。这些话语在任何表示歉意的场合都可以使用，是比较简单的一种致歉方式，其中“抱歉”的感情程度比“对不起”要低，“对不起”相比更正式化一点，而“不好意思”更具口语色彩，日常生活中会经常使用到。

什么是朝鲜族基础教育理念？从教育理念的定义了解到，确定什么是朝鲜族基础教育理念之前要明确一个概念，即教育价值取向，它是我们根据价值观，在贴合自己立场、观点、需求的基础上，对教育本身及教育活动做出的定义、选择、判断所持的倾向。教育价值取向不同，教育实践也各不相同，甚至影响或决定教育的发展走向和生命力。那么，改革开放后朝鲜族的教育价值取向是什么呢？改革开放后朝鲜族教育的价值在于尽最大可能使个人的需求与社会的需求趋向一致，使个人与社会尽可能达到完美的融合，并尽可能共同发展个人的需要与社会的需要。朝鲜族教育对主流文化与传统文化的价值选择亦如此，与其说朝鲜族教育价值取向是对主流文化与传统文化的选此择彼，不如说其是寻求主流文化与传统文化整体价值的融合^[4]。从这一角度出发，把“多元文化教育理念”确立为改革开放后延边地区朝鲜族的基础教育理念，既是对改革开放以来朝鲜族教育兴衰得失的经验总结，也是朝鲜族为谋求生存、实现发展、不断壮大而采取的必然教育举措。

3.2002年至今。2001年国家出台了《基础教育课程改革纲要(试行)》，由此拉开了我国新课程改革的序幕。延边朝鲜族自治州坚决执行《中华人民共和国民族区域自治法》《国务院关于深化改革加快发展民族教育的决定》等国家政策法规，按照《吉林省少数民族条例》，结合延边州的实际情况，以《基础教育课程改革纲要》为抓手，对延边州教育进行了改革，并出台了一系列指导意见。如《延边朝鲜族中小学“双语”教学改革实验方案》《关于做好留守儿童工作的指导意见》《关于全州朝鲜族中小学实施小班化教育的指导意见》《延边州教育局关于在全州朝鲜族中小学开展朝鲜族民族文化教育的指导意见》等，涵盖双语教育、小班化教育、民族文化教育以及留守儿童教育共四个方面，有针对性地解决了朝鲜族学校生源减少、留守儿童学生数量增多、朝鲜族教师大量外流及朝鲜族民族文化课程开发浅表化等现实问题。与此同时，采取切实措施，挖掘凝练朝鲜族特色文化，大力推广使用本土教材，创新丰富加强民族文化课程，探讨思索如何避免多元与一体对立，实现多元与一体兼容，确保了民族个性、文化传统得到庚续传承^[7]。在多种措施并举下，延边地区朝鲜族基础教育取得了可喜的成绩，多元文化教育理念也趋向更加健康科学地发展。从我国民族教育的实施现状来看，多元文化理念、多元文化因素虽已融入教育活动中，但其实际效果不如预期。主要体现在：多元一体理念浮于体制机制、课程布置等表层化，缺乏深入具体、丰富有效的活动配合，单边落实多，深层次互动少，没有呈现出“跨文化”动态交叉式发展。近几年，越来越多的民族教育学者将其研究视角转向影响民族教育发展的具体化、深层问题，探讨培养学生“跨文化”能力的可行性意见，使“跨文化”教育理念频繁出现在大众视野，朝鲜族教育学者们也纷纷提倡朝鲜族基础教育的发展要通过引导教师更新其教学理念、加强校园民族文化建设、拓展创新教学模式方法等一系列举措，要着力培养具有跨文化交际能力的民族人才。首先我们有必要先区分跨文化与多元文化在概念上的区别。多元文化，顾名思义就是多种文化，是一种静态的概念性定义，其不仅涉及民族层面，也包括国家层面的文化元素，覆盖宗教、信仰、语言、政治、经济等，表现为主体在各种文化之间相互学习、兼容并存的静态特征。“跨文化”则不同，“跨”即一种动作，是指在多元文化的基础上，主体在各种文化之间互动交流、相互发展的一种动态表现，是通过民族与民族、民族与国家、国家与国家之间的具体活动来推动的，当然也包括同一民族不同地域、不同国家之间的活动。“跨文化”教育的宗旨是消除消极的文化共存思想，推进合理的文化共存思想，增强各主体间的尊重与理解，促进其沟通与交流。我国民族教育实践已具备跨文化教育的特征，延边地区朝鲜族教育学者也表现出对“跨文化”教育理论的某种倾向，相信在“多元文化教育理念”的基础上，“跨文化”教育理念能够帮助延边地区基础教育健康发展。

2.20世纪90年代初至2001年。党的十一届三中全会后，延边地区朝鲜族基础教育事业的发展蒸蒸日上。随着改革开放的深入，社会生产力的提高使社会关系产生巨大变化，不断冲击着民众的价值观念和思维理念。受不同文化和外来思想的影响，民众对物质文化的需求日益增多，教育模式、机制、内容等已无满足当时的需求，教育状况的改变促使教育理念发生转变，传统教育必须进行革新才能迎来生机。从20世纪90年代初开始，延边地区朝鲜族人口呈现锐减趋势，大量青年离乡背井、远赴异国。现在，很多朝鲜族家庭只剩下了老人和儿童。留守儿童不断增多，教育管理、人才培养面临着全新问题，尤其是很难保证适龄儿童正常接受教育。农村其因不具备相应的学校环境而无法实施朝鲜族教育，城市朝鲜族人口流失使民族教育面临诸多困难。如朝鲜族学校数量和学生数量大量减少(尤其是农村学校数量锐减)、朝鲜族教育师资力量薄弱，教学质量明显下降、留守儿童学生数量激增、双语教育问题凸显等。此外，受涉外婚姻、劳务输出、城镇化进程、人口负增长等社会因素影响，延边地区农村人口不断减少(尤其中青年阶层)，整村整乡的学校合并或裁撤，教育体制被迫转改为九年一贯制、汉族学校合并为民族联校等等，多种不利情况严重制约了朝鲜族教育的健康发展，甚至影响到民族文化的接续传承。据统计，1995年延边地区新入学的小学生有9 516名， 2002年降到了4 210名。1995年农村新入学的小学生有1 275名，到2001年，农村新入学的小学生只有421名。2001年，延边地区农村朝鲜族学校有43所，只占1989年学校总数的23%。国家确定多元一体的文化格局，其初衷是为了保留少数民族个性，使少数民族成员既能继承本民族文化要素，又能具备融入主流社会的机会和能力，从而促进民族团结融合，加强民族人才培养，达成互利共赢的局面。改革开放后，特别是20世纪90年代初期，延边地区朝鲜族基础教育呈现出逐渐弱化民族个性教育的现象。在朝鲜族多元化教育理念方面，其基础教育更加强调一体，民族个性教育的地位大幅度降低，人们对多元一体的理解和把握出现偏差。之所以出现这种问题，笔者认为有以下几点原因。首先，从文化和价值取向上看，文化和价值取向决定了人们的主观选择，其中价值取向又决定了人们对文化的选择，而人们对价值的主观判断常常受客观环境影响。汉语是我国各民族交往的通用语言，也是人们融入主流社会所必须掌握的语言工具。在延边，语言障碍被多数人认为是朝鲜族融入主流社会的最大问题，是阻碍朝鲜族走出延边、面向全国的最大短板，是朝鲜族在国内学习深层次、高尖端科学文化知识的最大制约。于是，很多人在为子女选择学校时都放弃了民族学校，这就严重削弱了民族语言的传统地位，直接弱化了朝鲜族教育的竞争力。其次，从传统文化内容的传播渠道上分析，除了受到主流文化的冲击，升学体制的压力也使民族传统文化的“非主要内容”边缘化。于是，除了那些“主要内容”，我们基本看不到民族传统文化，这就直接导致了民族传统文化的衰退，而部分家庭对应试教育的推波助澜和对民族传统文化的不重视也加剧了这一趋势。

三、朝鲜族基础教育理念的特点

英国著名的多元文化教育专家詹姆斯·林奇认为，多元文化教育就是在多民族社会中，为满足少数民族群体或个人在文化、意识、自我评价方面的需要而进行的一场教育改革运动，其目的是帮助所有民族群体学会在多元文化生活中积极和谐地生活，保持群体间教育成就的均衡，以及在考虑各民族差异的基础上促进其相互尊重和宽容。纵观中华民族的文化发展历程，多元一体的文化格局一直存在，主流文化与非主流文化长期并存，相互促进、相互发展，共同形成了独具一格、星光璀璨的中华民族文化。在多元一体的文化格局下，民族教育得以在时代浪潮中彰显本色、大步前行。朝鲜族教育秉承多元文化教育理念，顺应市场经济变革的步伐，紧跟教育现代化、全球化的发展趋势，不断自我完善、自我革新，是符合朝鲜族教育的价值取向、发展规律及发展要求的。同时，朝鲜族教育作为我国多元文化的重要组成部分，推动了多元文化的发展，朝鲜族教育与我国多元文化有机结合，二者相互依存、互为促进。

1.1978年至20世纪90年代初。众所周知，“文革”时期，国家百业萧条，教育系统更是全面瘫痪。直至1976年，教育工作逐渐恢复正常。1978年以来，中共中央和国务院在关于民族、教育的指示中多次强调，要重视民族教育工作，大力支持民族教育事业发展。这些方针政策的出台为朝鲜族“多元文化”教育理念的实施提供了有力保障。1980年10月实施的《关于加强民族教育工作的意见》和1981年2月召开的第三次全国民族教育工作会议，就进一步做好少数民族地区教育工作做出了重要指示，为延边地区民族教育深化改革、快速发展提供了有力保证，二者强调要在中央统一领导下，充分尊重少数民族地区的自主自治权利，允许少数民族地区在规定的政策方针和权利范围内，结合实际拟定教育长远规划、研究活动方案、开设教学内容、创新教学模式、核定人员编制、选招教师学生等等；同时，尊重少数民族文化，恢复民族教学，尤其是强调提倡本民族语言教学，充分体现出党和国家对少数民族的关怀，极大地激发了少数民族的活力，有力地助推了民族文化的发展^[5]。在国家坚强有力的支持下，朝鲜族基础教育迎来了复苏与快速发展，“多元文化”教育理念开始形成。在这一理念指导下，延边地区朝鲜族基础教育很快恢复到了“文革”前的水平。据统计，1994年，延边地区全日制小学有312所，学生83 857人，教职工5 681名，其中专职教师有4 791名；全日制朝鲜族初级中学77所，朝鲜族在校生有8 827名，朝鲜族高级中学18所，其在校生有7 931名，朝鲜族中学的教职工有4 590名，其中初中教师为2 853名，高中教师有843名^[6]。从这一时期国家有关民族教育的方针政策和延边地区的相关统计数据来看，改革开放以来，党和国家始终高度重视少数民族文化的发展，在政策制定和工作指导上始终严格遵循多元一体下个性与共性相统一的原则，这使朝鲜族基础教育得以快速发展的同时，其民族个性得以延续和巩固。

(一) 朝鲜族基础教育理念的政治性

民族教育旨在通过思想灌输和文化教育，提升学生的文化素质和道德修养，从而端正其一言一行，培育其爱国主义情怀，使其形成正确的价值取向，最终促进全民族团结统一，维护社会和谐稳定。新中国成立后，作为我国民族教育的重要组成部分，朝鲜族基础教育虽然历经坎坷，却始终没有改变初心、动摇根本，表现出了坚定的政治立场和坚强的民族个性。朝鲜族基础教育理念，其本质是为朝鲜族地区和我国社会主义建设培养建设者和接班人，是站在国家和民族的价值立场上确立的，并以此来指导教育实践。在教育目的上，它与国家整体教育目的是高度一致的，其教育目的及据此提出的朝鲜族基础教育理念必然具有鲜明的政治性特点。

(二)朝鲜族基础教育理念的民族性

朝鲜族基础教育理念的民族性特点源于朝鲜族教育本身具有的民族特点。民族性，是指朝鲜族教育专有的服务对象及其特点。在大局上，朝鲜族教育要贯彻国家的教育宗旨，维护社会和本地区的和谐稳定，思想统一，为社会主义事业培育建设者和接班人；在局部，要传承本民族语言文化，彰显民族个性，促进本民族健康科学地发展。从教育功能来看，朝鲜族教育要满足社会和个人发展的需要，兼及传承并发扬本民族文化。从教育价值取向来看，较之整体的教育价值取向，它还兼具一定的民族特殊性、民族区域性、民族文化传承性、政治性和文化交融性等特性，朝鲜族基础教育理念不仅要为朝鲜族基础教育日常实践提供导向和抓手，还要为朝鲜族基础教育的长远发展提供思路。

6、向外撬动阀体，同时迅速的将钢板插入阀体与油箱侧安装法兰之间，确认抽力吸住钢板后，松动预留螺栓，拆除开裂阀门。此时，应注意使钢板均匀受力，避免破坏真空而漏油。（如图）

(三)朝鲜族基础教育理念的历史性

通过观察朝鲜族基础教育理念的发展历程，可以清晰地看到每个时代人们对朝鲜族基础教育的认知水平、民众对社会教育的广泛需求。随着改革开放的不断深入，朝鲜族教育面临的形势愈发严峻，特别是在社会主义市场经济变革的冲击下，延边地区发生了前所未有的天翻地覆的变化，社会的教育需求、民众的价值追求、教育的思维理念、文化的多元化、国际化都要求延边地区朝鲜族基础教育理念必须适应新情况，这是历史前进的必然。延边地区朝鲜族教育历经曲折，不乏艰难坎坷、迷茫失落，在40年里经历了复苏、繁荣、萎缩、再复苏的艰辛过程，面对市场经济、城镇化、全球化等现实挑战，朝鲜族群体在不断反思和总结中寻找着有效的途径和方法。因此，教育理念是动态的发展的，多元文化教育理念在不同时期也有不同的导向。随着朝鲜族基础教育理念的不断完善，朝鲜族教育事业也将持续繁荣与发展。

CT表现：术前CT检查15例，均表现为踝关节肿胀，出现结节状硬化软组织且均无钙化形成。面骨质破坏：胫骨远端关节与距骨穹隆关节面和比例为2：3，周围骨质伴随硬化缘现象。下胫腓关节内软组织肿块形成共9例，均无明显下关节骨破坏现象。

参考文献：

[1]叶秀山，王树人.西方哲学史[学术版.第2卷(上)][M].南京：江苏人民出版社,2004:486.

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[3]韩延明.理念、教育理念及大学理念探析[J].教育研究，2003(9)：50-55.

[4]郑小新.论社会转型期朝鲜族教育的价值取向[D].延边大学硕士学位论文.2010.

[5]朴胜一，程方平.民族教育史[M].海口：海南出版社.20019(8)：142-143,158-159.

[6]黄昌洙.延边朝鲜族教育的现状和发展目标[C].延吉：延边大学出版社，1995：2-3.

[7]王晓溪，金海英.新课程改革后吉林省延边州朝鲜族教育政策研究 [J].现代教育科学·普教研究.2015(5).

Exploration on the Basic Education Concept of the Korean Ethnic Group in Yanbian after the Reform and Opening -up

WU Xiuying

(Yanbian Institute of Educational Sciences ,Tumen ,Jilin 133000,China )

Abstract ： After the reform and opening-up, the basic education of the Korean ethnic group in Yanbian region has rapidly ushered in the recovery and development. But with the further development, the challenges and the situation is getting more serious. On the basis of holding the education purpose, how to adapt to the changing trend of the times, to innovate the concept of basic education and develop the education with national characteristics is a major historical subject which the basic education of the Korean ethnic group in Yanbian is facing with. There are three parts in the paper, and those are the definition of the basic education concept of the Korean ethnic group, the historical evolution of the basic education concept about the Korean ethnic group after reform and opening-up, and the characteristic of the basic education concept of the Korean ethnic group. In the paper, it arouse the thinking and exploration for readers on the basic education concept of the Korean ethnic group, and that is good for grasping the characteristic regulation of the basic education concept. At the same time, the judgement of future direction about the basic education concept is more and more instructive and forward-looking, provide assistance in the development of basic education sciences.

Key words : reform and opening up; Yanbian region; the Korean ethnic group; basic education concept

[中图分类号] G750

[文献标识码] A

[文章编号] 1005-5843(2019)05-0005-05

[DOI ]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.05.002

[收稿日期] 2018-01-10

[作者简介] 吴秀颖(1985-)，女，吉林图们人，延边教育科学研究所基础教育研究室科研员；研究方向：民族教育。

(责任编辑：付英华)

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