教学理论的贫困与超越，本文主要内容关键词为：贫困论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
马克思在《哲学的贫困》中写道：“人类理性不创造真理，真理蕴藏在绝对的永恒的理性深处。它只能发现真理。但是直到现在它所发现的真理是不完备的、不充分的，因而是矛盾的。”[1]教育理论作为人类理性的沧海之一粟，以独立的形态领域予以研究的历史不足四百年，自身的贫困是自然的。如同人类理性对真理的发现状况一样，这种贫困反映在教学理论的研究与发展方面就是力度不足、深度不够、广度不全和精度不纯。然而教学理论自身发展的任务和目的，是要摆脱并且超越这种贫困。本文拟以现行教学理论中的教学过程理论、方法论和体系结构诸方面的贫困与超越作一辩证的理性思考。
一、教学过程理论的贫困与超越
教学过程确立和展开的依据是什么？它是如何形成的？这在现行的《教学论》著作和论述中没有见到。这些研究的共同性和先天性不足就是把教学过程看作一个现成的东西或已经规定好了的东西，并人为地摆在研究者面前，在一个“认识（发展）过程”和“实践过程”的无价值性论争中试图构建着教学过程的理论，其间活生生的矛盾的“河流”被视而不见了。事实上，我们应着力去探讨和描述的是如何形成教学过程的。只要我们认识了教学过程形成的来龙去脉及其诸因素之间的矛盾运动关系，便会对教学及其过程的突然和应然状态有真实性的认识。教学的矛盾过程是教学过程矛盾的动态展开和逻辑演进，它要靠揭示教学过程的矛盾来把握。这便涉及到教学过程的动因问题。现行教学理论在这个问题上表现出贫困无力的模样：都罗列了几对关系范畴（且不论这些关系范畴是否为教学过程的主要矛盾或基本矛盾），却未对如何形成这些关系范畴及其内部运动着的本质性联系作出说明，更没有论及它们是如何推演进而形成教学过程的。且看现在流行的几种教学过程的“动因观”、[2]教与学矛盾观、教学与发展矛盾观、学生与知识矛盾观、师生转化矛盾观（从师生的矛盾转化到学生与教学内容的矛盾观），（除第四种观点值得重视外）都或多或少患有上述的“贫困症”。从这些研究中让人感觉不到或是很少感到活生生的、丰富具体的教学过程之河在流动。
事物总是作为过程而向前发展的，无论是事物还是过程，其本质都是矛盾。因为任何事物不仅是肯定和否定、正面和反面的对立统一，也是存在与非存在、稳定和变动、连续和间断的对立统一。前两个方面的对立统一形成事物存在的矛盾实质，后几个方面的对立统一，形成事物过程的矛盾实质。事物的过程首先是存在与非存在的对立统一。所谓“存在”就是“有”，它是事物自我肯定、自我同一的属性和趋向；所谓“非存在”就是“无”，它是事物自我否定、自我分解的属性和趋向。事物的存在是其变化发展的前提，它必然地包含于非存在于自身内并向其转化，二者是统一的。黑格尔认为：“存在是潜在的概念”，“从它进一步的规定（或辩证法的形式）来看，它们是互相过渡到对方。这种向对方过渡的进程，一方面是一种向外的设定，因而是潜在存在着的概念的开展，并同时也是存在的向内回复或深入于其自己本身。”[3]事物的过程其次是运动与静止（连续性与阶段性）的统一。毛泽东同志对事物过程中发展阶段的关系作了完整的论述。他说：“事物发展的长过程中的各个发展阶段，情形又往往互相区别。这是因为事物发展过程的根本矛盾在长过程中的各个发展阶段上采取了逐渐激发的形式。并且被根本矛盾所规定或影响的许多大小矛盾中，有些是激化了，有些是暂时或局部地解决了，或缓和了，又有些发生了，因此过程就呈现出阶段性来。”[4]我们对矛盾过程的认识就是要从其阶段性中把握其连续性，在逻辑中把握历史的联系。以上就是唯物辩证法关于事物矛盾过程的基本观点。在这种观点指导下，我们来分析教学过程的形成与初步展开。分析教学过程的形成要从分析教学过程的“起始存在”开始。这种起始的存在就是“学”。学是一种简单的、抽象的存在，或者说是一个只具备了简单的日常知识和生活经验的生命个体的抽象性存在，具体地讲就是由自然人向社会人过渡的适龄儿童。学也是一个矛盾统一体。即为个体自身成长和发展的需要同现有的心理水平之间的矛盾。这是教学过程最根本性的矛盾，它包含有“教”在自身内并向教的方面转化。在这种根本矛盾推动下，必使学生个体产生求知欲、进取心和社会化的热情和冲动，又驱使个体同知识（以系统化和体系化形式静态地贮存于教材中）发生必然的联系，这样在教学过程中第一次产生了主客体关系。然而对于认知能力相对低下、知识经验相对贫乏的主体来说，要内化面前的知识内容是无能为力的，因而这种主客体的矛盾关系又要向同教的矛盾关系转化以求暂时解决或缓和，即学生内化知识依靠教师的引导和教授，由此教与学的关系必然产生。至此，在教学过程的形成中呈现出第一个阶段，即教学关系的确立阶段。在第一阶段中，教要认识和引导学、学要内化教的内容和认识社会经验及自我，这样教学过程的主客体关系就趋于丰富化、复杂化。在教与学的矛盾中，所学为中介范畴，在学与所学（内容）的矛盾中，教为中介范畴，前者服从后者，后者支配前者，教学的整个过程都围绕学生与知识之间的矛盾而展开。故学与所学便成为较成形的教学过程的主要矛盾或基本矛盾。这个阶段又是教学规定自身即质的确定阶段。教学过程的矛盾运动在此基础上继续向前推进。因为虽然在此教与学、学与所学、个体所需与心理水平的矛盾得到局部的解决或缓和，但学生随年龄的增长、社会交往活动的广泛与深入，对知识与技能及思想品德的需求会不断扩大与加深，更重要的是学生体会自身价值与社会发展需求的重要性和差距性，到所以完整的教学过程并没有完成其终极目的——回复到完整的、丰富的、高质的人自身。这样严格意义上的学生是包含自身发展需求、独立个性人格和社会发展需求的丰富具体的人。故而，教学过程的矛盾继续向下一阶段推进即由“教学”返回到“学”的阶段。这样简单而完整的教学过程至此才真正完成。从教学到“学”是教学过程矛盾运动的第二阶段。即揭示其本质和规律的阶段。综上所述，教学过程的简单流程为：学[,1]→所学（知识）→教→教学→学[,2]。从起始存在的“学”到过程终端的“学”是一个矛盾发展滚动的“圆圈”和逻辑演绎的“河流”，体现了“教育是使人成为人”的终极目的。
现行的教学理论关于“教学过程动因及阶段”的论述，则使人感到教学过程是一个僵化的、静态的、现成的东西。如在上述四种“动因观”中颇为流行的“教学与发展观”认为，教学过程发展的动力是个体认识与社会历史认识之间的矛盾。[5]其内容和形式的贫困性表现为：第一，不能表明个体如何形成认识的过程；第二，不能反映个体认识与社会历史认识结成关系的原因和过程；第三，不能体现矛盾的主要方面或本质方面在哪里；第四，从严格意义上讲，个体认识和社会历史认识不能构成同一层次上的矛盾，中间需有中介范畴或转换机制。其实，这种“动因观”是一种“注入式”或“挤压式”的矛盾观，是传统教学论忽视儿童个性发挥的反映，这与现代科学教学理论中集内化性、自觉性与启发性为一体的“外推内化”的思想是极不相容的。
教学过程理论是教学理论的精华和基础，其它相关的范畴（概念）、本质及其规律都要从教学过程的矛盾运动中来把握和揭示。所以教学过程理论的贫困，直接反映出教学基本理论的贫困。而这种基本理论的贫困与其方法论的贫困有着千丝万缕的联系。
二、方法论的贫困与超越
从前文的分析中可以看到，现行教学理论研究还处在简单的带有主观色彩的经验归纳的知性思维阶段，在方法论中“不能摆脱最近几个世纪所特有的局限性——形而上学的思维方式”。[6]研究者还不能自觉地遵循辩证思维，运用矛盾的方法和适当的逻辑形式分析教学过程的原始形式和展开形式、诸要素的因果联系和转化方式、矛盾运动的阶段性特征等。可以肯定，现行的教学理论正面临一场方法论上的重大的思维变革。
第一，知性思维方法的局限与突破。完整的认识过程经历着必然联系和上升着的两条道路。第一条道路是由具体到抽象，即从现实中的感性事物出发，经过分析，把直观和表象中的具体变为越来越稀薄的抽象，直到得出一些简单的规定；第二条道路是由抽象到具体即从哪里回过头来，经过综合，使简单的规定按其内在固有联系，在思维中再现为具体的整体。马克思认为，“后一种显然是科学上正确的方法。”因为“具体之所以具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。在思维中表现为结果。而不是表现为起点，虽然它是现实中的起点，也是直观表象的起点。”[7]我们现行的教学理论研究尚停留在第一条道路上初步分析的经验归纳阶段，即知性思维阶段，对教学及其过程只得出一些简单抽象的规定（抽象概念），以此导致教育教学理论界对教学的基本概念、基本原理（如教学过程的主客体关系、教学原则体系论等）各持一端，莫衷一是。特别是现行教学理论中有关“教学”的概念不能深刻揭示教学本质。例如在《中国大百科全书·教育卷》中对“教学”的定义为：“教学是教师的教和学生学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握科学基础知识和基本技能、发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。[8]这作为一个描述性的定义尚未不可，但要以此揭示出教学的本质来就显得势单力薄。因为“本质是一个反思的存在”，“间接的和设定起来的东西”，“是存在的真理……反思作用或自身隐现构成本质与直接存在的区别，是本质本身特有的规定。”[9]可见，本质是理性思维的产物即是第二条道路的思维结果。而知性思维只能揭示事物“质的规定性”。上述定义只能说明“教学是什么”即教学的直接性存在，不能说明“教学是为什么存在的东西”即教学的间接性存在。具体地说，这个概念应在以下三个方面有所突破：一是蕴含教学存在的根据是什么；二是突破现象的差别和简单的同一，找到其本质的差别和具体的同一；三是缩小属概念的范围。
教学理论研究是要透过教学现象和表现形式，去揭示其隐藏于内部矛盾关系中的差别并抽象出其同一，而不能仅仅区别“一支笔和一只骆驼”的显而易见的差别和仅知“橡树和槐树”、“教堂和寺院”的相似，我们所要作的是揭示它们的“同中之异”和“异中之同”；我们要从眼前现象所内涵的多种可能性和偶然性中看待现有的教学现象和事实，不把现存的东西看作只是如此的东西，而是看成在一定条件下才如此的东西。事实上，突破知性思维方式的局限，自觉运用从抽象上升到具体的方法来揭示教学本质及规律，才是超越现行教学理论方法论贫困的根本出路。
第二，逻辑方法与历史方法的隔裂与结合。现行教学理论在知性思维的局限下，其逻辑和历史常常分居：在逻辑中缺少历史，在历史中缺乏逻辑。但逻辑与历史的结合，并不是简单地将二者拼在一起，它体现在作为一门科学理论中是这样的一种结合：以具体的现实为其原形，运用的方法不是历史的方法（恩格斯称其为“比较通俗的形式”）而是逻辑的方法。它不是在历史的叙述中提取逻辑，而是在逻辑的叙述中把握历史的联系。恩格斯说：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史进程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按现实的历史过程本身的规律修正的。这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典范形式的发展点上加以考察。”[10]这对运用逻辑的方法研究教学理论有重要的方法论启示：(1)人们对教学问题的思索，从而对它的科学分析，总是采取同其实际发展相反的道路，总是从教学历史发展过程的完成的结果开始的。这就是说，用逻辑方法研究教学理论，不是踏随教学历史发展的轨迹，而是站在一定的制高点上来审视教学的历史。(2)要使逻辑分析和抽象达到充分而完全的程度，只有在教学发展的“成熟”和“典型形式”才能做到。现代教学论的发展程度和完满程度，对合理科学地运用逻辑方法研究教学理论，提供了典型形式和成熟机制。“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙”。[11](3)教学理论的研究要以历史和现实的教学现象或教学事实为基础，具体分析和概括各教学范畴。寻找、发现和揭示它们之间有规律性的联系。并随时以事实加以检验。其中最主要的是教学范畴间的逻辑联系要符合现实的历史的联系。只有深刻领会和把握以上各点的精神实质和丰富内涵，才能科学地运用这种逻辑与历史统一的方法来梳理、反思、修正现行的教学理论，从而超越其方法论上的贫困状态。
第三，研究方法与叙述方法的隔裂与结合。研究方法和叙述方法问题既属于方法论问题，又集中体现和运用于理论的逻辑体系和结构中。（关于后者，本文拟在第三部分论及）这里仅从方法论角度对此作一简略的阐述。首先，研究方法和叙述方法是有区别的，“在形式上，叙述方法必须与研究方法不同。研究必须充分地占有材料，分析它的各种形式，探寻这些形式的内在联系。只有这样的工作完成后，现实的运动才能适当地叙述出来。”[12]可见，研究方法是材料在头脑中辩证的运思过程，它表现为对材料的分析与综合，归纳与演绎，最终在思维行程中形成一个“先验的结构”。而叙述方法，是一种可以用适当语言和逻辑形式将研究过程和结果再现出来的方法。叙述常从抽象的规定出发，展开成一个理论体系，它虽然反映研究方法的一大部分，但不能尽含研究工作全部丰富的内容。因为它受语言规范和部分逻辑规律的限制。其次，研究方法和叙述方法是统一的。二者仅是形式上的不同，而不是性质上的差异。研究是叙述的前提和基础，叙述是研究的再现和体系化；缺乏研究的叙述是简单肤浅的叙述，是没有根据的东西，缺乏叙述的研究只是纯主观的东西，不可捉摸的东西，二者密不可分。
三、教学理论体系结构的贫困和超越
现行的教学理论体系结构常常不能体现研究方法和叙述方法的统一。(1)只见叙述，不见研究，对教学事实和现象或简单描述或经验归纳或随意罗列。我国一度出现的“政策法令汇编式”的教育学（含教学论）就是明显例证。时至今日教育学几乎还受“赫氏——凯氏”模式的影响，固定着“四大板块”的僵化格局。这种现象已经到了非改不可的时候了。这种教育教学理论中理性思维的痕迹是不多见的。(2)只经初步研究，又不能合理地叙述，既使得以表述也缺乏内在的逻辑连贯性，存在着概念术语的抽象概括程度混乱现象。这里仅以“教学原则体系”的混乱倾向作一说明。首先是“泛化”倾向，即不同层次、不同学科、不同场合和不同阶段的总要求与具体要求，一律冠之以“原则”美誉，罗列在一起，泛泛而谈。有的将教学原则和教学规律在同一层面上并提，得出“教学原则＝教学规律”的论断。[13]有的前后重复雷同，如直观原则，在原则体系中列为专条论述。在教学方法中又作为“直观教学法”论述，使人不知“直观”到底是“原则”还是“方法”。其次是“散化”倾向。教学原则之间的逻辑结构松散，使人感觉不到其间的因果联系和严密的逻辑结构。这“显然还构不成一个有机的体系。它们对教学中矛盾关系的反映不平衡、不协调，有随机拼凑之感。”[14](3)有些研究者简单地认为“研究方法就是由具体到抽象的方法，叙述方法就是由抽象到具体的方法”。[15]把完整的认识过程隔裂开来，把辩证的逻辑方法隔裂开来。“这显然是一种误解。”[16]
“哲学若没有体系，就不能成为科学”。[17]要摆脱和超越现行教学理论体系结构的贫困状态，必须遵循辩证的逻辑演绎的思维形式，加强教学理论的逻辑范畴建设，通过一定的范畴去概括教学论研究对象的特征和规律，并通过范畴变换、范畴推演即形成范畴逻辑，来构建教学理论体系的基本框架。范畴是一门科学的理论要核，是“认识和掌握自然现象之间的“网上纽结”，[18]只要认识和掌握这些‘网上纽结’”就能建立起一定合理的理论体系。一般说来，一门理论的逻辑体系由三部分构成：逻辑体系的起动、逻辑体系的展开和逻辑体系的结束。而每个部分又有起始范畴、中介范畴和终端范畴三个环环相扣的环节构成。其中前三部分（或大环节）是整个理论体系的大结构，总称为理论体系结构；后三个环节是其亚结构，称之为范畴体系结构。前者包容后者，后者推演前者，虽层次不同，但联系紧密。下面正是笔者尝试运用上述范畴理论思想来构建教学理论体系的基本框架。
对这种新的教学理论逻辑体系框架，有下列几点说明。第一，这是一个逻辑演绎式体系，区别于现行教学理论的归纳式体系。从状态范畴体系经关系范畴体系到实施范畴体系，存在着由此及彼的逻辑递推关系。状态范畴体系是关于教学起初的存在状态和简单初步的运动过程的理论，我们称之为存在论或现象论。它属整个理论体系的第一层次；关系范畴体系是关于教学过程的职能关系的理论以揭示其本质和规律，我们称之为本质论或因果论。它为整个体系的第二个层次；实施范畴体系是关于如何按教学基本理论组织实施教学的原理，我们称之为实践论或概念论。它为整个体系的第三个层次。其中前两个层次为基本理论部分，第三层次为应用理论部分。整个体系结构完整，逻辑严密，体现了“理论与实践相结合”的一般原则。第二，本体系的框架中没有列出“课程”，其原因是为避免重复。我们知道学科教学（知识教学）一般要通过以知识为主的学科课程来实施；活动教学则要通过活动课程来实施。本体系既已列出“学科教学和活动教学”及“教学内容”就必含学科课程和活动课程于自身内。
第三，本体系框架中也未列出“教学（理论）的历史发展”，其理由是，我们在本文第二部分的论述中已经提及，科学的教学理论运用的是逻辑的方法，即在逻辑中再现历史的方法。其实每一门学科都是在历史中发展的，作为理论研究者，是要运用理性思维修剪历史，并在其典型或成熟形式中剖析历史，找出其固有的逻辑联系，而不是沿历史的轨迹步其后尘。
注释：
[1]《马克思恩格斯选集》第1卷，第115，107页。
[2]瞿葆奎主编《社会科学争鸣大系·教育学卷》，上海人民出版社，1992年版，第236—238页。
[3][9][17]黑格尔《小逻辑》，商务印书馆，1980年版，第187页，241—242页，56页。
[4]毛泽东《矛盾论》，《毛泽东著作选读》解放军出版社重印1986年版，第153—154页。
[5]南京师大教育系编《教育学》1984年版，人民教育出版社，第377页；吴杰编著《教学论》吉林教育出版社，1986年版，第196页，吴也显主编《教学论新编》教育科学出版社，1991年版，第103页。
[6]《马克思恩格斯选集》第3卷第61页。
[7][11]《马克思恩格斯全集》第12卷，第751页，756页。
[8]《中国大百科全书·教育卷》1985年版，第150页。
[10]《马克思恩格斯选集》第23卷第20页。
[12]《马克思恩格斯全集》第23卷第20页。
[13]张定璋《教育论问题片断》，《教育研究》1979年第3期。
[14]王策三著《教学论稿》，人民教育出版社，1985年版，第164页。
[15]靳玉乐、和学新著《教育实验论》，西南师大出版社，1994年版，第133页。
[16]唐福龄、孙伯鍨主编《马克思主义哲学史》第2卷，北京出版社，第324页。
[18]列宁《哲学笔记》，人民出版社，1974年版，第90页。
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