走向教育案例研究——兼论新一轮课程改革实验区的教育科研，本文主要内容关键词为：新一轮论文,课程改革论文,教育科研论文,走向论文,案例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.07
文献标识码：A
文章编号：1004-633X(2003)07-0052-04
案例和案例研究（包括案例教学）是个泊来品，19世纪70年代最早被运用于哈佛法学院，后来依次被运用于哈佛医学院、商学院和教育学院。20世纪初以来，案例研究思想使西方的教师教育得益匪浅，特别是20世纪80年代以来，案例研究再度进入兴盛时期，有学者甚至在20世纪80年代末预测90年代将是“案例的十年”，而刚刚过去的90年代似乎也证实了这一预测[1]。跨入新世纪后，随着我国教育改革的深入尤其是新一轮课程改革的推进，案例的价值已经愈来愈为我们所认识，案例及案例研究已经渐渐成为我国教育理论与实践领域一道亮丽的风景线。
一、案例：事件、故事与描述
因为是泊来品，所以最早给案例下定义的自然是外国学者。比如劳伦斯认为，“案例是对一个复杂情境的记录。一个好的案例是一种把部分真实生活引入课堂从而可使教师和全班学生对之进行分析和学习的工具，它可使课堂讨论一直围绕只有真实生活中才存在的棘手问题来进行。但一个好的案例首先必须是一篇好报道”。汉森“愿意把案例说成是对真实事件的描写，其中所包括的内容，能足够引起大家思考和争论的兴趣，且富有启发性”。理查特却认为，“教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事”。舒尔曼则是这样来描述案例的，“一个案例，正确理解的话，不单单是一个事件或事故的报道。称某事为一个案例就相当于做一个理论断言——断言它是某事的一种情况或更大类中的一个例子”[2]。我国学者顾泠沅认为，“所谓案例是指包含有某些决策或疑难问题的教学情境故事，这些故事反映了典型的教学思考力水平及其保持、下降或达成等现象”[3]。李忠如则说，“一个案例就是一个包含有疑难问题的实际情境的描述，是一个教育实践过程中的故事，描述的是教学过程中意料之外、情理之中的事”[4]。
可见，案例研究的历史虽长，对案例的界定却说法不一。综合各家之言，结合教育教学实际，我以为，所谓案例，其实就是在真实的教育教学情境中发生的典型事件，是围绕事件而展开的故事，是对事件的描述。划分一下主语、谓语和宾语，什么是案例，就是这么三句话：案例是事件，案例是故事，案例是描述。当然，这是比较简单也比较绝对的说法。辩证地看，什么是案例，我觉得郑金洲博士的三句话很有启发意义[5]：
第一，所有的案例都是事件，但并不是所有的事件都可以成为案例。一个事件要想成为案例，必须具备这样三个基本条件：首先，这个事件必须是真实的，是在现实生活或者说是在自然情境中真实发生的，决不能为了所谓的研究而胡编乱造、无中生有；其次，这个事件必须包含有一个或多个疑难问题，最好还包含有解决这些问题的方法。比如有一个题为《新旧之间》的案例，写的是一所幼儿园一对新老教师在合作带班过程中产生的一系列摩擦，以及由此而产生的心态。它所反映的疑难问题其实就是新老教师如何合作带班。虽然由于种种原因，两位老师终究没能找到解决问题的办法，但这丝毫不影响这一案例的价值。为什么？因为它毕竟提出了新老教师如何合作带班这么一个带有普遍性、具有典型意义的问题，能够引起我们从方方面面作多元思考。所以说，一个事件要想成为案例，第三个基本条件就是这个事件应该具有一定的典型性，可以给人带来许多思考，思考一下如果自己遇到同样或类似的事件将会如何应对。这才是案例的价值所在，也是我们开展案例研究的一个很重要的目的。
第二，所有的案例都是故事，但并不是所有的故事都可以成为案例。作为案例的故事至少应该具备这样四个条件：首先，还是要强调故事的真实性，也就是这个故事必须是一个真实的故事，不能坐在办公室里杜撰，不含任何虚假的成分；其次要交代清楚故事发生的背景，也就是要说清楚这个故事是在什么时间、什么地点、什么人身上发生的？这些时间、地点和人物有些什么样的特点？如此等等，都要交代清楚，以便让阅读你这个案例的读者能够明白你是在一个什么样的特定的理论和实践背景下讲述故事、讨论问题的。只有这样，你讲的故事才不至于让人产生误解甚至盲目效仿。也只有这样，你在故事中提到的一些解决问题的办法才有针对性，才有可能作进一步的分析提炼和理论概括，找出一些规律性的东西，进而将案例由个别化上升到一般化。否则，就会把案例研究变成单纯的讲故事，使案例研究失去其应有的价值和意义；第三，要有鲜明的主题。主题鲜明，这是对任何文章的要求，案例作为一种特殊的文章样式，自然也应该符合这一要求。所以，一个故事，如果主题不突出，淹没在杂乱烦琐的叙述当中，讲得再精彩也算不上一个好案例；第四，要有完整的情节。也就是要有一个从开始到结束的完整情节，那些片断的、支离破碎的、无法给人以整体感的所谓故事，是不能作为一个案例的。
第三，所有的案例都是对事件的描述，但并不是所有对事件的描述都可以成为案例。要把一个事件写成一个案例，除了要符合上述条件外，在写作方法上主要以描述为主。这也有一些基本要求，主要有：一要揭示出一定的矛盾冲突。有了矛盾冲突，事件才能发生得跌宕起伏、引人入胜；二要揭示出人物的内心世界，如态度、动机、需要、思想、感情等等，要能反映出人物（校长、教师、学生、家长）的复杂心理，关注他们的困惑、焦虑、渴望等等，这实质上也体现了案例的一种人文关怀；三要有具体、生动的情境描写，尤其要把事件发生的过程、人物的对话及感情变化作一番具体、生动、明确的描述，而不能作一些大体上如何如何的笼统概述，更不能用一些抽象化、概念化的文字，把一个个鲜活、生动的案例弄得像一个个产品说明书。
由上面的分析可以看出，时下一些有关案例研究的书或文章中，常常有不少教案、课堂实录、工作片断甚至一项练习、一个难题、一篇文章被当作案例在进行分析研究，其实从严格意义上讲，这些材料还不能被称为案例。为什么？因为这些东西虽然有时候也具备了案例的一些基本特征，比如有故事情节，有矛盾冲突，但常常缺少背景交代，缺少故事的完整性，有时候还让人怀疑故事的真实性。如果把这些材料也打上“案例”的标签，案例的主要特征也就几乎不存在了，有可能导致案例的泛化，让人觉得案例不过是一些事件的罗列和描述，案例写作是一件很容易的事，甚至可以坐在办公室里编造。所以，套用“典型来源于生活，又高于生活”这句文学术语，我们也可以说“案例来源于实践，但又高于实践”。要写好案例，就必须深入实践，深入教改第一线，选择一些真实的具有典型意义的事件，运用讲故事的方式，把这一事件描述出来。描述要围绕一个主题，要说清楚故事发生的背景，要有激烈的矛盾冲突，要有完整的故事情节，要生动具体、引人入胜。在描述的基础上，要引导读者对自己的教育教学理念、行为进行反思：假如我处在案例情境中，我会怎么想，又会怎么做。
二、案例研究：情境与过程、合作与分享、开放与多元
通俗地讲，案例研究就是把教育教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。从研究主体来说，开展案例研究，最具备得天独厚条件的应该是广大的中小学教师，他们不管教龄长短，在教育教学生涯中肯定遇到过“这样或那样的事件”，比如学生认为老师处理事情不公而与老师关系紧张；学校要进行某项改革而教师难于接受；教师想进行某项革新而学校不予支持；教师所持的观念与新课程理念产生冲突；新教师面对众多的课堂教学问题不知道如何选择有效的教学策略。诸如此类的事件，实际上都可以经过一定的思维加工，以案例的形式体现出来，成为大家共同探讨的对象。中小学教师的最大财富就是掌握大量具体而又生动的教育教学事件，拥有宝贵的教育教学实践经验，这是大学教授、理论工作者不知道或者说很少知道的，也是教育行政官员不具备的。把这些事件编写成一个个非常个性化的案例，供大家分享、讨论，实际上也是一个重新认识这些事件、整理自己的思维、更新自己的教育教学理念的过程。
案例研究有些什么特点？我以为，可以从如下三个方面来分析：
第一，情境与过程。也就是说案例研究首先需要进入一种情境，强调根据特定的时空情境解释某一事件，而不抽象地考虑问题、做出结论。这里的情境有两层意思：一是在自然状态下发生的，而不是像实验研究那样通过人为控制产生的；二是真实发生的，而不是想象或虚构的。所以说，案例研究是把自然情境下发生的真实事件作为研究的第一手资料，是在自然、真实的情境中展开研究，“自然、真实的情境”是案例研究对研究环境的要求。从这一点来说，案例研究更具有“质的研究”的性质，更多地体现了一种“自然主义的探究传统”。“自然探究的传统要求研究者注重社会现象的整体性和关联性。在对一个事件进行考察时，不仅要了解该事件本身，而且要了解事件发生和变化时的社会文化背景以及该事件与其他事件之间的关系。”[6]这实际上也提醒我们，案例研究在讲究情境性的同时，还非常注重过程性，也就是不能孤立、静态地看问题，还应该对情境变化进行跟踪，了解其变化的状态和趋势，把握其变化的整个过程。唯有如此，案例研究才能在“真实”、“客观”的基础上对事件的意义作“解释性理解”。（注：“解释性理解”是质的研究的特点之一，请参见陈向明：《教师如何作质的研究》，教育科学出版社2001年6月第1版。）
第二，合作与分享。案例研究不同于经院式的思辨研究，可以一个人坐在书斋里独自完成。它要求研究者走向田野，走进学校和课堂，走近教师和学生，通过实地考察、亲身体验、访谈交流等，了解在“自然、真实的情境”中到底发生了什么事、为什么会发生、产生了什么后果以及当事人对此的感受和看法。在这里，教师和学生从后台走到了前台，由被动变成了主动；在这里，人与人之间的交往、互动也变成了一种研究方式，尊重、理解、沟通成了维系研究的重要纽带；在这里，无论是研究者还是被研究者，都需要“学会静下心来，抱着关切的心态聆听彼此”，“学会敞开心扉，向他人倾诉深埋的心结”，“学会把眼光投向他人，关怀那些平凡生命的脉动”[7]；在这里，严格说来已经没有了研究者与被研究者的角色区别，有的只是一群志同道合者为了一个共同目标而在一起开展的合作，以及由此而带来的成果分享：分享信息、分享知识、分享经验、分享思想、分享智慧。即使没有亲身体验、直接参与案例写作的整个过程，在对现成案例进行分析、研讨时，这种合作与分享也同样留存。
第三，开放与多元。首先是题材开放。无论是写人还是记事，都可以作为案例进行研究。其次是形式开放。虽然要把一个事件写成一个优秀案例必须具备种种条件，但这些条件具备以后，在写作形式上可以不拘一格。第三是人员开放。并没有规定什么样的人可以作案例研究，什么样的人不可以作案例研究。无论是理论工作者还是实践工作者，都可以作案例研究，一线教师更有得天独厚的条件和优势。第四是对案例的分析和解读开放。案例提供的是真实事件，同样的事件在不同的背景下可以作不同的分析，在相同的背景下因为研究者的视角不同也有可能做出不同甚至相反的解释，因此，不管是什么样的案例，都存在着从各个侧面进行分析、研究和解释的可能性，也就是说我们对案例的分析、研究和解释可以是多元的。通过案例研究，我们虽然不一定能完全证实或证伪什么，但总能发现些什么，总能引起我们教育教学的反思。
需要指出的是，案例研究虽然是开放、多元的，但毕竟在多数情况下，案例提供给我们的通常只是教育教学过程中的某一片段、某一侧面、某一点，研究者如果没有在案例所展示的真实情境中亲身体验、感受、感悟，没有完整、准确把握事件发生的特定的背景和过程，没有充分了解案例中有关人物的内心世界，往往就不可能把事件发生、发展过程中的所有变量都揭示出来，在这种情况下，任何对案例的认识和解读虽然也有精彩之处，但总是不完整的。比如“洋思现象”（注：江苏省泰州市洋思中学是一所地道的农村初中，号称“三流师资，三流生源，一流质量”，被教育界称为“洋思现象”。），作为一个经典案例，它肯定有许多符合现代教育教学理念、值得我们学习的地方，但到目前为止，所有对它经验的概括和表述又肯定是不完整的，甚至还是片面的，这大概也是不少人对“洋思现象”存有争议的一个很重要的原因。但即便如此，还是有那么多人在关注洋思、研究洋思，力图来认识洋思、解读洋思。认识和解读的不完整性并没有降低人们追求对洋思经验认识和解读的热情，这就是案例研究的独特魅力。
通过上面的分析，我们可以说，案例研究是自然、真实的，它与具体的教育教学工作相结合，工作、教学与研究一体化，着眼于解决教育教学过程中出现的真实的问题，强调实践与反思，强调合作与分享，最终目标是调整与改进教师的教育教学行为，增加教师的实践智慧；案例研究是开放的，允许研究者从各个侧面对案例作出多元解读；案例研究是不完整的，不能指望通过案例研究就能解决所有问题，更不能不顾特定的历史条件、背景而把不完整的对案例的认识和解读推而广之，无限扩大。
三、走向教育案例研究：新一轮课程改革实验区教育科研的选择
客观地说，案例研究这几年在我国教育理论和实践界越来越受人关注、越来越受人重视，是和新一轮课程改革实验的逐步推进密不可分的。
新一轮课程改革的工作方式是“先立后破，先实验后推广”、“先培训后上岗，不培训不上岗”，实验目的“不仅仅是验证课程标准和教材，更重要的是转变教师的教育观念，锻造一支符合素质教育要求的教师队伍”[8]。既然是验证，就有可能证出个是非优劣，有成功的经验，也有失败的教训。如何从理论的高度来看待这些经验和教训，又如何从这些经验和教训中抽象、概括出鲜活的课程理论？这可能是一切关注此次课程改革的人们首先想到的问题。其次，课程、教材与教学相伴相生，但“课程实施”并不意味着“课堂教学”，现在要验证课程标准和教材，教学会发生哪些变化？第三，教师的教育观念并不是说转变就转变的，有一个渐变的过程，这对教师培训提出了哪些新的要求，怎样才能更好地促进教师专业发展？如果一路追问，类似的问题太多太多，但又都没有现成答案，也没有圣人指点，一切要难过实践来回答，也需要通过实践来检验。所以，新一轮课程改革始终强调“课程改革的实验，决不仅仅是一个简单的方案验证，更是一个充满探索、创造和建设的教育改革的实践过程”，强调要“加强课程改革实验的科学研究，以科学研究成果指导课程改革实践”[9]。
教育研究有多种思路，也有多种方法，每种方法又都有各自的研究取向和价值追求。新一轮课程改革实验区的教育科研应该做出何种选择，恐怕没有人会反对选择实践取向，追求教育科研的实践性品质，时下在实验区相当流行的行动研究之风很好地说明了这一点。行动研究关注教育教学实践，讲究研究课题产生的自然性、研究目标的具体问题指向性、研究过程的行动性、研究主体和实际工作角色的一体性、研究人员间的合作性、研究者与研究结果受用者的统一性、研究程序的反馈调整性[10]，其实践性品质不言而喻。但如何切实有效地开展行动研究，恐怕也有一个选择问题。如果只是在研究方案中写上“行动研究”，满足于开题、结题而无实质性过程，虽然也能热闹一时，但终究还谈不上行动；如果只是满足于从文本到文本、从理论到理论，面对课程改革的广阔田野而不走进田野、躬耕于田野，虽然也能出些“成果”，于实践却无多大益处；如果只是在专家指点下成为其研究的一部分，只是为了验证专家的某种理论，虽然也能解决一些实际问题，但那是为他人作嫁衣，有行动却不是自己的研究；作为课程改革实验区，真正的行动研究除了要具备基本的研究特征，在价值追求上至少还应该体现出创造性和指引性。所谓创造性，也就是要善于在课程改革的田野中不断发现新问题，提出新观念，阐述新思想，找到新方法，而不能只满足于“验证”；所谓指引性，也就是指通过创造性实验所取得的理论与实践成果能够成为其他地区实施课程改革的参照，为全面推进基础教育课程改革定下一个基调和方向。实践性加上创造性、指引性，能够兼顾好这三个方面，新一轮课程改革实验区的教育科研也就多了一份灵动，多了一份厚实，多了一份原创，从而也就多了一份价值。
行动研究“关心的通常是特定班级或学校所特有的问题，具有个案研究的性质”[10]。从这个意义上说，行动研究与案例研究互为一体，一项行动研究就是一个研究案例，行动研究的过程就是案例研究的过程，开展行动研究就要重视案例研究。时下，新一轮课程改革实验区的教育科研已渐渐显露出这种特征，这是一种走向，更是一种必然，因为“案例是教学问题解决的源泉”，“案例是教师专业成长的阶梯”，“案例是教学理论的故乡”[3]。通过案例研究，我们可以知道在新一轮课程改革实验中别人在想些什么、做些什么，遇到了哪些困难，采取了哪些措施，在分享他人信息、知识、经验、思想、智慧的同时促使自己反思：假如我面临同样或类似的问题，我会如何处理，从而在实践中自觉调整教学行为，提升教学品质；我们可以在教师培训中少一些讲解、灌输，多一些参与、互动，在搜集案例、分析案例、交互式讨论、开放式探究和多元化解读的过程中，提高教师培训的针对性和实效性；我们可以从众多案例中寻找到新一轮课程改革理论假设的支持性或反驳性论据，或者从众多案例所反映的富有创造性的教育教学实践中发现新理念、新思路和新见解，发现课程理论的新的生长点，在归纳、总结、概括的基础上形成鲜活的具有浓郁本土色彩的课程理论。回应上文提及的追问，我们似乎在“案例”中找到了答案。
走向教育案例研究，就是走向田野；走向教育案例研究，就是走进课堂；走向教育案例研究，就是走近师生。以田野的方法走进课堂、走近师生，不仅是新一轮课程改革实验区教育科研的选择，更是一种责任！