论“教育”界定的中立性原则，本文主要内容关键词为：原则论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
古往今来，人类经历了形形色色的教育，家庭的教育、社团的教育、国家的教育……这些教育又各具许多不尽相同的特征和倾向，有的是为了儿女的未来生活，有的是为了族群的繁衍昌盛，有的是为了反抗压迫者的压迫，有的是为了对付反抗者的反抗。面对林林总总的教育现象，教育家们给出了各种各样的教育界定。其中，有些界定总给人盲人摸象的感觉。现在是不是到了追问“什么是科学的教育界定”的时候，我们也没把握，因为“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。”（注：《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第562页。）但是，指出并克服教育界定中的某些弊端，以便逐渐向教育的真实逼近，总是值得尝试的。我们认为，在“教育”界定时最常见的毛病就是价值预设。界定者囿于政治、经济和文化的偏见，把自己的价值判断预设在“教育”界定中，从而丧失了“教育”界定时必要的中立性。如果固守各自的评价标准，并且认定只有自己认可的教育才叫“教育”，那么，这种“教育”界定的科学性就大可质疑了。
一
从教育发生的意义上进行思考，我们可以看到：人类存在着一个强烈的本能——使后代在生存竞争中处于有利的地位，人类使这种本能以更复杂的形式表现在教育活动中。无论是个体还是群体，老一辈人（教育者）总是基于自己的价值取向，希望把对自己的生存具有价值的经验传递给新生一代（受教育者），以维系族群和社会的延续。当父亲教儿子捕鱼狩猎时，当师傅教徒弟某项技艺时，当一个阶级教它的后代对付另一个阶级的压迫或反抗时，当一个教师教学生怎样考出高分时……教育者总是以自己对自然和社会环境的判断作为教育的前提，总是以自认为有利于后代的生存为动机。教育者就是这样依据自己的意愿和需要，把人类的生产和生活经验进行选择和“编码”，经由教育传送给受教育者。他们指望其后代更强健更聪明，掌握更多的知识和技术，更懂得社会的“游戏规则”，以便处于更有利的生存竞争地位，更加适应社会生活。
教育的当事人在从事某种教育时必定怀着自己的意图和动机，这是不争的事实。他生活在一定的时空和一定的政治、经济和文化条件下；他的教育是为了满足后代或族群的生存需求或者应付环境压力。他可以认为自己的教育是适宜的、是善的，尽管这种教育对别人可能恰恰是一种恶。必须强调，某教育当事人的教育意图只是他自己（或集团）的而不是别人的，是具体的而不是一般的。我们可以对他的意图加以判断和评价，却不能因为他的意图和我们相左而否认他也是在从事教育。同样，我们可以建立一套标准以划分教育的优劣，也可以赞同张家的教育而鄙视李家的教育。但是，作为教育理论工作者，我们心中一定要明了，正是这些繁多的教育形态，构成我们多姿多彩的思维素材。我们的任务就是在具体中进行抽象，在特殊中寻找一般。
在一切堪称科学的研究中，真实都是一个终极追求，对象、概念、范畴的真实则是最基本的要求。唯其如此，科学理论才具备更强的解释、描述和预测功能。同样，在教育界定中真实也是第一位的要求。教育界定是对形形色色的教育活动和现象的抽象和概括，它剔除了许多局部的、具体的特点和倾向，反映了一切教育活动和现象的共同的、一般的特征。如果在教育界定中加入研究者自己的价值判断，这至多也只是界定了研究者中意的一类教育，而遗漏了许多他不中意的教育。这样的界定是不周全的，它丧失了囊括、统摄一切教育现象的力量。因而，它算不上是科学、公允的教育界定。然而，这样的界定在国际、国内的文献中却大量存在。
二
雅斯贝尔斯的《什么是教育》在中国有着很高的引述率，其中的浪漫主义气息或许是一个重要原因。雅氏指出：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，”（注：雅斯贝斯著，邹进译：《什么是教育》，三联书店1991年版，第3页。）是人与人的精神契合（注：雅斯贝斯著，邹进译：《什么是教育》，三联书店1991年版，第2页。），它们“将新的一代带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往”。（注：雅斯贝斯著，邹进译：《什么是教育》，三联书店1991年版，第44页。）类似的界定我们在前苏联的教育学中也常常见到：“教育是一个培养学生共产主义意识和共产主义行为并发展其认识能力和创造才能的过程。”（注：转引自沃尔夫冈·布列钦卡著，胡劲松译；《教育科学的基本概念——分析、批判和建议》，华东师大出版社2001年版，第45页。）显而易见，这样的界定不是从古往今来的各种教育现象中的抽象和概括，而只是凭自己的意愿和喜好的构想。他们向往着“灵肉交流”，“精神契合”和“共产主义”教育，这无可厚非。但是，把这种向往和教育“嫁接”，至多也只能涵盖一部分教育现象，而人类数千年来大量的不符合这种要求的教育只能改名换姓。况且，苏联解体后，难道原来进行“共产主义教育”的学校现在就不是在从事教育工作吗？
英国学者的类似倾向也很明显。怀特在评价涂尔干的“教育”界定时指出：“如果简单地说教育就是社会化，那么教育将包含着某些不道德的和琐碎的成份。”（注：怀特：《社会化与教育》，转引自瞿葆奎主编：《教育学文集——教育与社会发展》，人民教育出版社1989年版，第36页。）在怀特看来，教育天然地是道德的、高尚的，它“总是与传递在某种意义上被认为是有价值的思想有关”。（注：怀特：《社会化与教育》，转引自瞿葆奎主编：《教育学文集——教育与社会发展》，人民教育出版社1989年版，第36页。）这显然不符合历史真实。一方面，人们对道德和价值总是见仁见智。怀特先生认为有价值的，别人未必认同，反之亦然；另一方面，即便依了怀特先生的标准，教育中所包含的，也未必完全是道德的和不琐碎的。
伦敦学派的掌门人彼得斯曾经给教育过程制定了一些标准，其中一条规定，传授知识或技能的方式必须是在道德等方面可以接受的。否则，这种活动就根本不能称作教育活动。（注：陆有铨著：《躁动的百年》，山东教育出版社1997年版，第101页。）站在一定的立场上对教育的方式方法提出某种要求，这没有什么不妥。但是，教育者能否达到这种要求就由不得彼得斯了。把所有教育方式不如意的教育过程统统扫地出门的作法不是科学的态度。方法或平和或强硬、或人道或野蛮，这和当事人是否在从事教育活动没有必然联系。教育手段之不妥所遭致的责难只针对方式方法，并不导致对活动性质的根本否定。赫尔巴特公开主张对学生进行威胁，甚至诉诸“剥夺自由”、“禁止用餐”、“关禁闭室”等手段。按照彼得斯的标准，赫尔巴特教育家的桂冠怕也难保了。
在中国，“教育”界定中的浪漫气息不算浓烈，但正向界定却比比皆是。这种正向界定之所以如此流行，也是因为人们对教育的先验的价值预设，“幼稚地认为‘教育’的非常价值，……是一个价值的承载者，也是一种财富”。（注：转引自沃尔夫冈·布列钦卡著，胡劲松译；《教育科学的基本概念——分析、批判和建议》，华东师大出版社2001年版，第193页。）经过教育，人的知识、技能、健康和道德都能得以长进。我们丝毫不否认教育在许多情况下的确促进了人的发展，但如果因此就给教育下正向全称判断则未免草率。历史昭示我们，教育作为统治集团的工具，作为维护既存政治、经济和文化利益的保守力量所发挥的作用，实在不是一个可以忽略的事实。再以知识优越性传授为例，在任何一个历史阶段，人类对真理的把握总是有限的，人类的知识体系中总是或多或少地包含了一些缺欠乃至谬误，这些瑕玷也同样随着教育一代一代地传递着，直到真相大白的那一天。也就是说，教育在增进人们知识的同时，谬误也同样被反复强化。
浪漫的“教育”界定和正向“教育”界定的共同的特点是，界定者把自己的主观意愿强加在原来客观的教育现象上，这是导致“教育”界定丧失客观中立性的表现之一。另一种情况是，界定者在审视教育时采取了当事人的视角。如上所述，教育实践必定包含了价值取向。教育的当事人身居某种特定的、具体的教育情境之中，与一定的政治、经济、文化、民族等观念有着必然的联系。教师总是某个社会集团的代言人，而学生又总是某个社会阶层的后代。他们的教育观念存在着一定的政治、经济和文化色彩及倾向，这是客观事实。但是，如果研究者也以同样的心态去界定“教育”，偏差的出现将是不可避免的。突出的表现就是只认可自家的教育而否认别人的教育，这种情况十分明显地表现在原苏联的教育与资本主义教育两大阵营的对峙上。苏联人对“自由教育”采取尖锐的批判和否定态度。而对立面则完全“否认在一个极权主义的国家存在‘真正的’教育。”（注：转引自沃尔夫冈·布列钦卡著，胡劲松译；《教育科学的基本概念——分析、批判和建议》，华东师大出版社2001年版，第45页。）那里“只有暴力，马戏表演和宣传鼓动”。（注：转引自沃尔夫冈·布列钦卡著，胡劲松译；《教育科学的基本概念——分析、批判和建议》，华东师大出版社2001年版，第81页。）对立的双方都以追寻“真正的”教育自居，而且确信“真正的”教育就在自己家里。彼得斯认为，只有被宣称为是所谓“自由教育”的行动，才可以被称为教育。（注：转引自沃尔夫冈·布列钦卡著，胡劲松译；《教育科学的基本概念——分析、批判和建议》，华东师大出版社2001年版，第46页。）教育论争中的意识形态倾向妨碍着他们对“教育”作出客观和理性的判断。因此，我们主张，研究者应采取有别于当事者的视角，排除教育实践中的各种附着和限制，从具体和特殊当中找到“教育”的一般。研究者的立场应当是中立的、公允的。否则，你所界定的“教育”就只是“殊相”而不是“共相”，就不能兼顾和包容形形色色的教育现象。定义必须符合逻辑，而逻辑是不接受价值取向的。
令人欣慰的是，国内也有不少学者尝试对“教育”进行中性界定。在这些界定中，上述“促进”、“增进”等褒义词汇被中性的“影响”所取代。这反映了研究者立场和视角的根本差异。也试举一例：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”（注：叶澜著：《教育概论》，人民教育出版社1991年版，第8页。）且看界定者的进一步阐释：这里的“影响”，“包含着‘正’和‘反’两种可能存在的影响。……远不是所有教育活动都对人身心发展产生实际的积极影响。我们可以把教育区别为好的与坏的、积极的与消极的、进步的与落后的、革命的与反动的，但只要是一种有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，都得承认是教育。”（注：叶澜著：《教育概论》，人民教育出版社1991年版，第8页。）在我们看来，这番阐释比定义本身还要精彩，因为是重申了对“教育”进行界定所应当持有的科学态度。
三
面对纷繁的“教育”界定，谢弗勒把教育的定义划分为三类：规定性定义、描述性定义和纲领性定义。他的研究成果具有重要的意义，也给了后来者许多有益的启示。但是，依我们的浅见，谢弗勒只是对教育界定作了一个分类研究，其中包含了些许无奈。这是问题的复杂性使然，怪不着谢弗勒。分类研究有助于认识的进展，却仍然不是问题的满意答案。事实上，如果不对这些界定加以判断或者认可所有这些界定，研究似乎又回到了原点。谢弗勒的学生索尔蒂斯的分析正好说明了这一点。其一，使用规定性定义是“发表意见的自由”，当然可以是五花八门的。而“那个真正的规定性定义，要么是不恰当的，要么是应予否定的”。（注：索尔蒂斯：《教育的定义》，转引自瞿葆奎主编；《教育学文集——教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第36页。）其二，“适合于所有特定语境的”描述性定义虽然“可能会使所有人满意”，却“似乎不大可能非常有用”。（注：索尔蒂斯：《教育的定义》，转引自瞿葆奎主编；《教育学文集——教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第36页。）最后，“那个真正的纲领性定义”也必定因人而异。索尔蒂指出，对教育作出价值判断是“非常关键的”，但指望通过下定义来作出决断，既不是“最理智的方法”，也不是单靠下定义能够解决的。（注：索尔蒂斯：《教育的定义》，转引自瞿葆奎主编；《教育学文集——教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第36页。）我们同意索尔蒂斯的第三个判断，即由于门户之见，纲领性定义不是解决“教育”界定问题的可靠途径。但他的第二个意见却是我们不敢苟同的。在我们看来，描述性定义才是希望之所在。首先，所有科学的界定必定是描述的。只有描述性界定才切实地、不带主观偏见地确定一个真实的研究对象。这是科学研究最起码的基础，也是教育学应当努力的一个方向，如果教育学想具备更多的科学性的话。其次，以此为基础而建立起来的教育学“大厦”才可能是客观的真理体系而非主观臆断之拼凑，才可能经得起时间和事实的考验。再次，唯其如此，学者们的对话才有一致的语境和良好的氛围。最后，价值在教育中是不可或缺的，但跟真实相比，它是第二位的。必须首先认可真实的、中立的“教育”，然后再附丽自己的价值，而不是相反。至于说在可能存在的多种描述性定义中哪一个才是真正的“教育”界定，这是可以进一步研究的。或者由于时代限制，或者由于认识偏差，暂时找不到那一个真正的界定，这在科学研究中是常见的，并不说明没有那个真实的存在。本文的意图也不在确定那一个真正的“教育”界定，只在尝试如何排除主观的、前设的价值判断，从而形成可靠的分析思路。
理论是对实践的反应，这种反应越真实，理论对实践的解释和规范就越准确越有力，而这又是以科学的概念和范畴建立为基础和条件的。可以说，一个理论体系中的概念和范畴的品质直接反应了这个体系的品质。教育学诸多概念和范畴的确立，还需要学界同仁长期艰苦的思索。如果没有对这些概念和范畴的准确把握，即便有些表面的“繁荣”也是枉然。因为人们不得不经常回到基本概念的反思上去。海德格尔说得好：“真正的科学‘运动’，是通过修正基本概念的方式发生的，这种修正或多或少是根本性的，……一门科学在何种程度上能够承受其基本概念的危机，这一点规定着这门科学的水平。”（注：海德格尔著，陈嘉映等译：《存在与时间》，三联书店1999年版，第11页。）教育学能承受这种危机吗？