从杜威的价值论看：人#183;教育#183;社会，本文主要内容关键词为：价值论论文,社会论文,杜威论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、杜威的价值论
杜威是实用主义哲学的集大成者，作为美国人民的顾问、导师和良心，他始终关注着人类的命运。可以说，人的解放和社会的进步是杜威孜孜以求的最高价值。他的全部学说也正是在此基础上展开的。因此，杜威哲学实质上是一种价值哲学。
从这样的前提出发，笔者对“杜威是一个科学主义者”的论断不敢苟同。不错，杜威倾其一生都在密切关注着科学的发展，对科学在改造人类事务方面所起的巨大作用深信不疑，并试图将他的哲学与科学结合起来。但这不是问题的根本，问题的实质在于：“杜威的经验哲学，不是一种传统意义上的形而上学理论。而一种立足于人，以人为本的价值理论。无论是对于自然、社会，还是认识和真理，他都企图确定它们对人的生活的意义和价值”[1](p.85)。 正是由于科学在促进“人的生活的意义和价值”方面的巨大作用，杜威才给予科学极高的评价和地位。即科学的意义就在于能发展人类的理智和智慧，以此指导人类生活，提高每一个人的生活质量。因此，杜威首先是一个人本主义者。杜威本人对此也供认不讳。在他的《经验与自然》一书中，杜威把他的经验的自然主义哲学称为自然主义的人道主义；在《哲学的改造》中杜威说：“政府、实业、艺术、宗教和一切社会制度都有一个意义，一个目的。那个目的就是解放和发展个人的能力。”[2](p.100)
正象杜威反对一切形式的二元论观点一样，事实上，他是反对将科学与人文截然二分的。他主张在以人为本的前提下将科学与人文结合起来。在他看来，科学与人文是统一于人的经验、活动和生活之中的。因此，“杜威的主要论点是：对于人类本性的科学研究应与根据哲学观点对价值的关心结合起来。”[3](p.29)所以， 杜威又不是一般意义上的人本主义者，而是力图对科学与人文进行整合。
笔者以为，注意到杜威是一个人本主义者，具有重大意义。因为杜威人本主义的一个“主要论点”即“对价值的关心”。[4](p.22) 他把价值问题提到很高的地位，他甚至认为哲学的正当工作就是解放和澄清意义，这里的意义就是指价值。可以说，关心价值，重视价值理论，是杜威哲学的重要特点，而且是本质特点。
以上是就杜威哲学的整体观来说的。具体到价值哲学领域，杜威的价值论又有哪些特点呢？
首先，杜威认为存在与价值是统一的。杜威说：“价值就是价值，它们是直接具有一定内在性质的东西。仅就它们本身作为价值来说，那是没有什么可讲的；它们就是它们自己。”[5](p.318)这表明，杜威对价值论的研究，是从本体论入手，从存在出发的。他认为价值是存在物所产生的，是独立于思想和判断之外而为我们所经验到的，所以，价值本身也是一种存在。价值之存在，总是为事情所支持的，它可以为我们所享受、利用。不仅存在产生价值，而且价值也指导行动，激励行动，推动人们行动去作用于存在。这就揭示了一个深刻的道理，即人们的理想、愿望和价值追求，只有和生活结合起来，与经验和人们的行动结合起来，才有实际意义。
既然价值本身是一种存在，那么价值也就是一种事实，即价值事实。杜威把形成确定可靠的价值评价、价值判断的思维过程，称为“确定性的寻求”。确定性的寻求，就是理智对理想境界中对象真实性的追求和探究。这样，杜威就认为他为价值问题找到了科学的基础，从而不仅保证了价值的合理性，而且保证了价值的真实性，并使得自休谟开始的价值与事实的争论问题，特别是价值是不是事实的问题迎刃而解。
笔者认为，杜威从存在的角度研究价值，为我们开辟了一条新的道路。尽管我们可以对杜威的这种尝试持不同的态度，但他却至少揭示了一个道理：价值问题应当与人们的生活紧密相关，价值就是从生活中产生出来的。脱离了生活，脱离了经验，价值就很容易蜕变成空洞的说教，流于形式，因而也就不可能对人们的生活进行真正有益的指导。
其次，杜威认为价值是效果与过程的统一。在杜威看来，价值是事情的结果所具有的内在性质。事情的结果，即效果；内在性质，即对人的实际作用如何，对人是否起着有益作用。凡能创造有助于人们发展条件的行动就有价值，反之则是负价值。不仅如此，杜威还主张要用“作为智慧行动的后果的享受”[5](p.24)来界定价值， 即突出了智慧的作用。正是在这个基础上，杜威指出，善是欲望与思想或智慧的联合，价值乃是善的结果，只有带来善的后果才有价值。但以此断定杜威是一个纯粹的效果论者似嫌证据不足。因为杜威在基本肯定功利主义——它主张道德应以最大多数人的最大幸福为标准——的同时，又深刻批判了功利主义只重幸福享有而忽视幸福创造的主张，这表明，杜威不是一般意义上的效果论者，而是一个重视过程的效果论者，因为创造是在过程中完成的。
事实上，杜威是极为重视过程的。他不把幸福看作被动的成果，而是看作主动的进程。因此，杜威在道德上主张改善论，他相信一时存在的特殊情势，无论其好坏，总是可以改善的，人的主动性、创造性正是在这里得到了充分发挥。所以，“生长、改善和进步的历程较之静的收成和结果更为重要”[2](p.95)。 因为生活的目标并不在于已被定为最后终点的“完成”，而在于成全、培养、进修的永远历程。“只有生长自身才是道德的‘目的’”[2](p.95)。目的是生长、进取、向上， 而不是将要达到的某一终点。正是在这永无止境的过程中，人们创造并把握着自己的幸福，同时推动着社会的进步。应该说，这是一种进取的、不断前进的价值观。
其三，杜威认为，价值是目的和手段的统一。长期以来，一说起杜威的价值观，人们的印象往往是杜威重视手段价值、物质价值，而轻视目的价值、精神价值，特别是忽视对终极价值的追求，表现出讲求实惠而忽视远大理想的倾向。应该说，之所以形成这种印象，是和杜威的工具主义哲学观分不开的。在杜威看来，哲学的根本特性是方法的、工具的或手段的。哲学的真理性就在于实用或有效。但这只是问题的一方面，问题的另一方面在于无论是哲学，还是价值哲学，只有和人的解放与社会的进步联系起来时才是有意义的。诚如上文所述，杜威哲学具有浓厚的人本主义色彩，而人本主义的主旨就是关心人，尊重人的人格和尊严，重视人的价值。质言之，人是第一位的，哲学和价值论都是从属于这一最终目的工具和手段。可以说，人的解放和社会的进步始终是杜威的最高理想。正是为了实现这一理想，杜威才赋予科学、教育那么高的价值和地位。另外，还有一个原因促使杜威高度重视手段的意义，他认为，除非认真的考虑手段，否则就是不严肃的对待目的。因为只有把眼前的、基础性的工作做好，只有把点滴的进步积累起来，才能最终实现目的。这是非常深刻的见解。因此，客观的说法应该是杜威既务实，又重进取，重视价值追求。
其实，杜威反对的只是外部强加的目的、空想的虚无的目的。也就是说，良好的目的必须产生于活动之中。正是在这个意义上，杜威反对道德上的教条主义，他认为道德需要的是考察和解决特殊的困难和不幸的方法，而不是行为的目录、规则的汇集，不是要人们用制定的行为规范去硬套各种复杂的特殊情况下人们的行为。因此就有了杜威精彩的一问，“是不是由于恭顺适应社会的习惯做法而赢得的生活是唯一道德的生活，所以才是唯一真正的生活？”[6](p.347)这表现了杜威的深刻性：目的的作用在于它能够指导我们的生活，避免盲目性，而不是束缚我们的生活。
以上我们就杜威的价值哲学进行了粗略的分析，这种分析会有助于我们理解他在个人与社会问题上的基本看法。当然，杜威的价值论有其缺陷和不足，如唯心义的立场，将真理和价值混为一谈等等，但瑕不掩壁。如果我们能以实事求是的态度批判的对待其价值学说，无疑会开拓我们的视野。
二、个人·社会
个人与社会的关系是一个基本的价值关系问题。杜威在这个问题上的看法是颇有见地的。
杜威首先指出了在个人与社会问题上的三种观点：“社会必须为个人而存在；或个人必须遵奉社会为他所设定的各种目的和生活方法；或社会和个人是相关的有机的，社会需要个人的效用和从属，而同时亦需要为服务于个人而存在。”[2](p.101)即个人本位、社会本位、个人与社会的有机关联。后者正是杜威本人所持的观点，“正因为社会是个人所组成，个人和结合个人的共同关系似乎就必须是同等重要的。没有强而有为的个人，构成社会的绳索纽结就没有东西可以牵缠得住。离开了相互间的共同关系，个人就彼此隔离而凋残零落，或相互敌对而损害个人的发展”。[2](p.101)这表明，“个人”与“个人之间的共同关系”同等重要，不可或缺，共同关系的作用就在于使个人间达到相互合作和社会性。
在坚持个人与社会统一的同时，杜威还是有所侧重的。从最终意义上讲，社会只是工具性的，它的建立和服务目的只是为了个人的发展。但杜威又和一般的个人本位论者不同，“一个人成为什么人，看他在和别人联合生活中，在和别人自由交往中是什么人”，[6](p.130)“个性化的精神活动的社会品质如果被否定，寻找足以联结个人与他同辈的联系就成为一个问题”，[6](p.312)因此，“交往、共享、协同参与是道德的法则和目的的普遍化的唯一途径……普遍化就是社会化，就是共享善的人们的范围和分布区域的扩大”[2](p.111)。可见，杜威的高明处就在于他重视社会之于人的意义。在此基础上，杜威提出了“新个人主义”。所谓新个人主义，即是指与社会革新相联的个人的“首创性”、“发明力”、“进取心”等现代个人价值精神。它与传统个人主义的不同就在于，它非但不排斥社会的需要，而且与我们对社会积极意义的认肯相一致。
但新个人主义只有在民主社会中才能产生。即与新个人主义相适应的社会不再是人们通常所理解的那种超个人的实体的优先价值存在，而只能是一种作为个人创造之条件的、处于开放和改变之中的共同经验过程。唯有这样的社会——民主社会，才能为个人的自由创造提供充分的条件和机会。于是，个人与社会的问题在杜威这里就转化为新个人主义与民主社会的问题。
何谓民主？何谓民主主义呢？在《自由与文化》一书中，杜威把民主说成是一种信仰、方法和生活方式。作为一种信仰，民主就是对普遍人道主义的实现所抱的坚定信念。作为一种方法，就是人的言论、交流理解的自由形式。这两个方面的综合，便是作为一种生活方式的民主。所以，民主主义“首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”[6](p.92)。由于民主社会实现了一种社会生活方式， 在这种生活方式中，打破了以往不良社会对内对外所设置的重重障碍，扩大了自由的往来和经验的交流，从而使各种利益相互渗透，并特别注意进步和重新调整，这就使民主社会比其他各种社会更加有益于人的发展。因为“民主政治”如果它有一个道德意义，那么这个意义就在于“一切政治制度和实业组织的最高标准，应当对社会每个成员的完满生长有贡献”[7](p.111)。即把人性解放和个人价值放在社会的首位。民主社会在为个人发展创造条件的同时，也认为社会的变革与人格的创造是紧密相联的，“当自我是一个能动的历程时，社会的变革成为创造人格的唯一手段，也就可以明白，制度的良否视乎它的教育的效果——即它所养成的个人的性格”[2](pp.105—106)，“因为，一个社会，除非构成这个社会的各个成员具有良好的个人品质，否则有什么值得为它服务的呢？”[6](p.129)所以，民主社会倡导个人对社会的奉献，“凡把本身价值贡奉于人生的人力的结合就因此具有本身独一至上的价值”[2](p.110)，人力的结合就组成社会。把本身价值贡奉于人生的人力的结合，就是把本身价值贡献于社会，其人生也便具有了最高的价值。质言之，“如果民主主义具有道德的和理想的含义，那末就要求每个人对社会作出贡献，同时给每个人发展特殊才能的机会”[6](p.129)。可见，民主主义既是目的，又是手段；既是效果，又是过程。
还需要指出的是，杜威认为科学与民主社会在本质上是一致的。因为科学的探究和方法要求任何人得出的结论都必须经受大家的检验、批评、质问，而不允许任何一个人的独断专行。这种科学的态度和方法，用之于人的社会生活之中，也就是民主的态度与方法。在民主社会里，大家都应参与讨论、批评，作出决定。所以，杜威认为民主态度乃是科学态度的扩大化。于是，杜威对科学在培养新型个人上所能起的作用寄予极高的期望。
杜威在个人与社会问题上的观点直接决定着他对教育的看法。因为新的个人不是平空产生的，民主社会也不是一蹴而就的。至此，教育的价值和意义就是显而易见的了。
三、人·教育·社会
基于人本主义的立场，杜威在教育问题上的一个根本观念就是从人出发去考虑一切事情。他高度重视儿童，可以说，杜威是第一个从真正意义上解放了儿童的思想家。他认为初生儿童就秉赋爱好活动的本能，并能够依凭活动结果带来的苦乐而调整其活动和控制其活动，借以适应环境的需要并在此基础上改造环境。儿童天赋的这种潜在动力是强烈的，教育必须尊重和利用它。但传统教育观却把教育历程错误的理解为教师告诉和学生被告诉的事体，以外铄力量取代了儿童潜在的动力，压制了儿童的天性。而在杜威看来，“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程”[6](p.42)。 即真正的教育必须能够使儿童感觉到学习的需要和兴趣，产生学习的自觉性和积极性，从而去主动的探究和发展。正是在这个意义上，杜威深刻的批判了赫尔巴特的“无人”的教育观，“赫尔巴特的哲学考虑教育的一切事情，唯独没有考虑教育的本质，没有注意青年具有充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量”[6](p.76)。为此， 就需要树立一种全新的教育观点，“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，一种革命，是哥白尼在天文学中以地球中心转移到太阳中心一类的革命。在这里，儿童变成了太阳，教育的一切措施要围绕他们而组织起来”[7](p.31—32)。这就是他的儿童中心论。质言之，儿童是教育的出发点，人是教育的对象。
需要指出的是，杜威的儿童中心论只有和传统的“无人”的教育观作对比时才有深刻意义，也就是说，杜威并不是一个极端的儿童中心论者——他的反对二元论的立场决定了这一点。相反，他是重视社会的力量、联合的意义的。“只有通过从事联合的活动，一个人在这种活动中运用材料和工具，有意识地参照别人如何运用他们的能力和工具，他的倾向才能获得社会的指导”[6](p.43)。杜威的这种比较辩证的观点， 事实上是他在个人与社会问题上的思想延续，是他的价值观的必然反映。换言之，脱离了他的价值论，脱离了他在个人与社会问题上看法，我们就很难理解儿童中心说的真正内涵。
杜威儿童中心论的意义在于指出人在教育中的地位。人，在杜威看来，具有至高无上的价值，是衡量一切教育成败的关键所在。只有把握了这一点，才能深刻理解杜威的其他教育思想。
首先，让我们看一看杜威对教育地位的看法。一方面，民主社会为教育提供了良好的发展条件，使教育有可能面向所有的人；一方面，教育通过它培养的人推动民主社会的进步，不断促进人的解放。“由于民主社会实现了一种社会生活方式，在这种社会里，各种利益相互渗透，并特别注意进步或重新调整，这就使得民主社会比其它各种社会更关心审慎的和有系统的教育”[6](p.92)。这表明， 民主社会是教育发展的沃土，只有民主社会的教育才是真正先进和进步的，因为民主社会把个别差异视为珍宝，这就使得其教育更有生命力。而教育则是实现民主主义的首要工具，杜威说：“教育不是唯一的工具，但它是第一位的工具，首要的工具，最审慎的工具，通过这种工具，任何社会团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择。”[8](p.27)之所以如此， 是因为“教育的意义本身就在于改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式”[8](p.155)。即教育通过人性的改造来推动民主社会的发展。可见，教育不仅是个人与社会之间的纽带，而且是个人与社会发展的必然条件。质言之，教育乃是人性生长或人的价值目的之实现的伟大工具——这是教育的最终意义。这表明，杜威是一个改良主义者，他深刻的认识到，人的解放和民主社会的缔造是一个漫长的过程，不是一蹴而就的，教育在这个过程中正可以发挥巨大的作用。
既然教育有着如此重要的意义，那么，什么样的教育最适合于民主社会和人的发展呢？这就涉及对教育本质的看法。在杜威看来，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组或改造。杜威认为，只有这种教育，才能对人的解放和民主社会的发展真正有价值。换言之，杜威的这种教育本质观是他的价值观中重生活、重过程、重创造、重活动、重经验等特点的必然反映。而以往我们对杜威的价值观多是强调效果的一面，这就影响了对杜威教育本质观的理解和把握，因为很明显，杜威教育本质观的最大特色就是重视过程。正如他所说：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。”[6](p.54)可见， 教育是一个过程，它不是一个静止的结果，正是在生活、生长的过程中，正是在“做中学”的过程中，经验不断得到改造和改组。“经验的改造可能是个人的，也可能是社会的”[6](p.84)， 其价值就在于对人的生活和活动方法具有指导作用，因为它既能增加经验的意义，又能提高后来进程的能力，从而不断丰富生活的内涵、生长的意义。
杜威的教育目的观更是极好地反映了他的价值论思想。他认为“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”[6](p.54) 。即“教育本身并无目的，只是人，即家长和教师等才有目的”[6] (p.114)。在价值论部分的论述中， 我们知道杜威反对的其实是脱离生活的外来的目的。“在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来作准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作”[6](p.117)。而传统教育的目的恰恰是外铄的，这种外铄的目的使受教育者对于自己应该做的事情毫无考虑的余地，不能给受教育者留有自由创造的可能性，限制了其创造精神，儿童只能对教师所教的东西机械地作出反应，从而沦为教师和教科书的奴隶——这是作为人本主义者的杜威不能容忍的。并且，传统的教育目的与儿童的直接、现实的生活无关，不考虑儿童的发展水平和能力，不能引起儿童积极主动的活动，从而丧失了获取经验的可能。总之，这种教育目的既伤害了人的价值，又不能使人获得经验，因而无助于其生活和生长。正是在这个意义上，杜威提出所谓的教育无目的说。可见，杜威反对的只是外来的不好的目的。实际上，杜威自己也提出了良好教育目的的特性：“一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要”[6](p.114)，“一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法”[6](p.84)。这样的目的才能激发人的智慧，使人自由的活动， 不断获取经验，从而有助于人的发展和民主社会的进步——这才是真正的目的所在。
民主社会的进步和人的发展都需要以科学为基础，这是杜威哲学高度重视科学的根本原因所在。为此，杜威主张教育必须与科学结合起来，因为“科学乃是一般进步的工具”[6](p.244)。所以“在教育上利用科学的问题，就是要创造一种智力，深信智力指导人类事物的可能性。通过教育，使科学方法深入学生的习惯，就是要使学生摆脱单凭经验的方法以及单凭经验的程序而产生的惯例”[6](p.238)。“一种真正的人的教育就在于按照社会境况的种种可能性和必然性给天生自发的活动以一种理智上的指导”[8](p.310)。也就是说，通过教育培养学生的理智，培养学生的科学态度、科学方法，这样就可能不断巩固和扩大民主社会的基础，因为科学在本质上是与民主社会一致的，但存在的问题是，“我们已经取得的进步在相当程度上只是技术的进步；它为满足先已存在的欲望提供了比较有效的手段，但并没有改变人类目的的质量”[6](p.237)。而真正的科学“在于丰富先前的目的和构成新的目的”[6]( p.237)，所以在大力加强科学教育的同时， 还必须要用道德来指导教育。教育的方向、基础和意义都系于道德的要求，教育与道德相互同一，或者说“道德即是教育”，这是杜威提出的一个著名论题：“道德意味着行为意义的增长，至少它意味着这样一种意义的扩展；这种意义是对诸种条件观察的结果，也是行为的结果，它的全部是不断增长着的……在道德这个词的最宽泛的意义上说，道德即教育。”[8](p.309)换言之，道德的历程是经验改造的一个连续的过程，这种历程和教育的历程是完全相同的。杜威的深刻之处在于他不仅一般地强调科学与道德的重要性，而且站在民主社会和人的发展的高度上，力图将二者结合起来，并充分体现于教育之中。他认为，自然科学有其道德价值，它本身从其能造福于人类，消除人类的苦难来说，它就是道德；而且，自然科学是道德研究和道德科学的工具。“我们学习科学事实或科学法则，如果注意科学事实与物质和技术的联系，也注意科学事实与人的联系，就能扩大科学事实的含义，给予科学事实更大的文化价值”[6](p.303)。这样，自然科学就可以去掉超道德的姿态，从而消除了与人道分离的状态而成为人道的，而道德科学也可以消除玄学的特殊气味。正是在这个意义上，杜威指出：“知识具有人文主义的性质，不是因为它是关于过去人类的产物，而是因为它在解释人类智力和同情心方面作出了贡献。任何能达到这种结果的教材都是人文主义的”[6](p.243)，“任何学习要是增加对生活的价值的关心，任何学习要是产生对社会幸福更大的敏感性和推进社会幸福的更大的能力，就是具有人本的学习”[6](p.377)。可见，杜威力图将科学与道德统一于生活，这表现了他的远见卓识。因为民主社会的进步和人的发展是以科学和道德为基础的，缺少了任何一个都是不行的。
总之，围绕着个人与社会这个基本问题，杜威从其价值论出发，给予教育以极高的地位与评价。作为结束语，引用杜威的这一段话恐怕是最恰当不过的了：“为了创造一个民主社会，我们需要一种教育制度，在这种制度中，道德、智力发展的过程，在实践上和理论上乃是自由、独立的人从事探究的合作的相互作用的过程，这些人把过去的思想和继承的东西，无论从数量上和质量上，都作为进一步丰富生活的手段和方法，他们运用已获得的良好成就来发现和创造更美好的东西。”[7](p.435)这就是人本主义者杜威的呼声。