基于建构主义的中学地理听评课机制研究，本文主要内容关键词为：评课论文,地理论文,机制论文,建构主义论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
听课评课是检验中学地理教育教学理念和教学实效的经常性制度，是促进中学地理教师专业成长的必要途径。传统的中学地理听课评课偏重地理教师教学目标的拟订和达成、教学内容的选定、教学重点的突显、教学难点的突破、教学策略的制定、教学方法和媒体的选用、教学过程的设计组织及教学基本功的表现等，很少涉及学生的地理学习。在中学地理课程改革深化的当前，地理教育教学理念愈加关注学生的地理学习，故中学地理听课评课机制需要重新构建。本文试图以建构主义学习理论为指导，探索适合建构主义学习环境的中学地理听课评课机制。
一、基于建构主义的中学地理听课关注点
建构主义理论认为，地理教师在教学过程中的主要作用是组织、指导、帮助、促进学生进行地理学习，学生才是地理知识的主动建构者。因此，中学地理听课也必须以学生为中心，关注以下四个方面。
1.情境创设
建构主义理论提倡教师为学生创设有利于对所学内容意义建构的情境，便于学生提取长时记忆中的某些地理知识、经验与表象，通过同化与顺应过程，意义建构新的地理知识。例如，复习“中国气候特征”时，是设置一般气候特征还是亚洲气候特征的情境，是让学生还是教师同化、顺应并修订原有认知结构，来构建新的地理知识结构？听课的关键是考查教师设置地理情境的生动性、丰富性和启示性，考查学生同化、顺应过程的顺畅性，考查学生意义建构的合理性和效率。
2.协作学习
建构主义理论提倡教师在学生自主学习的基础上组织开展课堂讨论与交流，让学生在与周围环境的交互作用中加深对地理学习内容的理解，深化对地理知识意义的建构。例如，综合分析地域整治、跨区域调配资源等宏观地理建设项目，学生思维的角度和层次各不相同，问题的答案是开放的，需要学生协作学习，集体讨论乃至辩论。对此，听课的视角也要开放，考察教师提出的讨论主题、对协作学习的组织和引导；考查学生是否参与协作学习全过程，是否坚持独立思考并善于交流合作，是否加深对所学地理内容的理解，是否对建构学习不断地有所发现、有所矫正、有所完善。
3.学习资源
建构主义理论提倡教师在教学过程中为学生提供各种学习资源，让学生使用各种地理图文资料、音像视频、模型教具、网络信息媒体来支持自主学习、建构学习、协作学习。例如，即便是农村生源，也对农业基础知识有些陌生，教师必须提供农业生产常识来支持学生对农业区位的建构学习。因此，听课的内容更加广泛，要了解教师所提供地理学习资源的丰富性、适用性和更新性，考查学生使用地理学习资源的主动性和有效性，以及和教师一起收集地理学习资源的积极性和资料的有用性。
4.意义建构
建构主义理论提倡教师将学生对地理知识的意义建构作为整个地理教学过程的最终目的，承认学生是认知地理的主体、地理意义的主动建构者。因此，少数的一两次听课不能达到目的，听课要经常化、系统化，了解教师是否步逐步地提出建构学习的核心课题，即地理课程目标所规定的基本概念、基本原理；学生是否围绕地理核心课题，逐步完成和深化对所学地理知识的意义建构。
二、基于建构主义的中学地理评课要点
1.教学目标的建构
即评价“为什么学”，进而评价“为什么教”，主要有三个维度：课程标准、校情生情、教材教辅。
（1）对课程标准的理解。地理教学目标的建构，依据是对地理课程标准的理解和落实。例如，关于大气运动的动力，地理课程标准为“运用图表说明大气受热过程”。建构课堂教学目标时，则可细化为“依次读出示意图中大气受热过程的各种作用；分别说明大气对太阳辐射的削弱作用和大气的保温作用；画出简单的热力环流示意图，并运用上述原理和示意图解释有关地理现象。”着重考察教师是否为学生提供地理示意图的读法和画法，是否为学生设置应用原理的案例情境，学生是否有目的地展开学习。
（2）对校情生情变化的掌握。地理教学目标的制订，不仅依据课程标准，还要根据实际的校情、生情。校情、生情因空间、时间而变化。例如，大气受热过程涉及不少物理学常识，学生已有的知识基础和学习能力却不尽相同。此外，学校有无实验条件可以演示大气热力学特征和热力环流原理，各地情况也不同。要考查教师在教学目标中是否考虑校情、生情而提出学习要求，还应着重考查学生是否适应该教学目标。
（3）对教材教辅的应用。这里所说的教材教辅，其实是学生学习用书。各种版本的地理教材教辅，都对地理课程标准的改革作出了反映。教材教辅的改革是否合理，与课程标准有哪些差距，地理教师必须熟知，才能在制订教学目标时加以考虑，进而指导学生使用并进行建构学习。地理课程改革要求地理教师依据课程标准教学。因此，应重在考察教师使用地理教材的目的性，以及对地理教材内容重构的主动性。
2.教学内容的建构
即评价“学了什么”，进而评价“教了什么”，主要有三个维度：学科知识、认知结构、迁移重构。
（1）获得地理学科知识。无论是义务教育地理课程，还是高中地理课程，均明确要求学生获得地理学科的基本概念、基础知识和基本原理。而学生能力的培养、方法的应用、情感态度与价值观的形成，都要建立在获得地理学科知识的基础之上。因此，地理教师在教学中，要让学生通过不同的途径，建构切实可用的地理学科知识，不宜将大量的时间和精力花费在徒有形式的学习活动上。对获得地理学科知识的评价，既要有知识的质，也要有知识的量，前者要求知识的习得是学生自己建构的、是可以迁移的，后者则要求学生从地理学科的具象性出发，掌握相当数量的地理知识，能够支持地理意义建构学习。
（2）形成地理认知结构。衡量教学有效与否，很重要的一点在于学生是否建构了一般认知结构。学生地理学习的困难往往在于缺乏思路和方法，究其原因在于知识缺少结构化。教师要教会学生发现看似零散的地理知识之间存在的或明或暗的内在逻辑关系，生动建构地理知识体系。例如，学习各区域的地理要素时，要评估学生对要素间横向联系、区域间纵向联系的建构学习能力，评估学生通过联系来迁移地理知识、记忆地理事实的能力。一般认知结构的形成和记忆，可依赖思维导图，达到多思路的可视化。通过学生的思维导图，可以评估其一般认知结构的建构，可以反映地理教师对学生引导的广度和深度。因此，地理教师要尽量采用结构式板书，示范从具体案例中建构一般认知结构的思维路径，使学生养成自主建构一般认知结构的习惯。
（3）迁移重构地理知识。地理学习有效与否，还在于学生能否正确表述地理概念、规律和原理，能否激活已学知识与技能，能否将一般认知结构迁移到具体的地理情境中，能否针对新的地理问题情境重构地理认知结构。同时，还应评估地理教师为学生提供应用地理知识、建构地理认知结构的地理情境和学习时机的能力。因此，地理教师要经常提问，要求学生用自己的语言去表达、解释所学地理知识，要创设新的问题情境促使学生重新建构知识来解决变式问题。
3.教学方法的建构
即评价“怎么学的”，进而评价“怎么教的”，主要有三个维度：图表媒体、问题互动、科学有序。
（1）应用图表媒体建构学习。应用图表媒体建构学习是地理课程的特色。适当运用图表媒体，不仅能够调动学生的地理学习兴趣，增大地理学习信息容量，更重要的是有助于学生在学习过程中进行知识的同化与顺应。应评估教师提供的图表媒体及其组合是否针对地理教学内容，是否有利于学生有效地获取与使用地理信息；评估学生在自主学习过程中遇到困难时是否寻求图表媒体的帮助，是否逐步取得选择和使用图表媒体的自主权。
当然，图表媒体应用并非越多越好，关键要看是否支持学生的建构学习。地理教师完全用计算机多媒体图表取代黑板图表，学生建构学习效果反而不好。要评估地理教师用板图板画提示新旧地理知识之间的联系、启发建构学习的效果。
（2）应用互动问题建构学习。地理课程知识、能力的多样性，需要地理教学活动的独创性和多样性来支撑。要评估教师是把自己的思维方式与问题结论灌输给学生，还是启发学生自己思考、建构得出结论。要评估教师所创设的问题情境是否符合地理课程要求，是否体现当前学习内容与已有学习成果的相互联系。要评估教师设计的问题能否促进学生求异思维和发散思维的发展。例如，“关于工业区位选择”的问题设计，除了“运用工业区位选择的基本原理，如何进行合理的区位选择”之外，还可以提出“指出某个工业区位选择的错误，并说出理由”“同一钢铁厂在不同气候区的区位选择比较”“评价某一工业区位选择的利弊”等问题，激发学生的创造性思维，扩大学生建构学习的空间。还要评估学生解决问题过程中“互动”的程度，包括学生之间的交流互动、师生之间的问答互动，以及学生在“互动”中建构学习能力的提高程度，教师针对学生的反馈进行引导、评价、总结、提高、拓展的能力和效果。
（3）科学有序建构学习。课程改革背景下的地理课堂教学，是教师在充分了解学情和理解地理课程标准的基础上，通过精心设计，提供具有科学性和有序性的学习内容，实现学生的建构学习。要评估学习内容呈现的顺序和方式是否体现地理学科的逻辑性，是否能够帮助学生运用地理学科独特的思维方式来思考和分析问题，能否让学生从“学会地理”转向“会学地理”。例如，对于“大气的水平运动”，评估学生有序生成知识的标准化逻辑顺序如下：在“理想风”图上分析风向、风力与等压线形态之间的关系——在“高空风”图上分析风向与等压线形态之间的关系——在“近地面风”图上分析风向与等压线形态之间的关系——在“实际海平面气压分布”图上判断或画出某地点的风向，根据等压线疏密状况评估两地之间风力的大小。评估教师设计的标准化思路，要看是否紧扣课程标准，是否考虑学生建构学习的规律和程序，是否有效重组教材内容等等。
4.教学成果的建构
评价“学得怎样”，进而评价“教得怎样”，主要有三个维度：知识与技能，能力与方法，情感、态度与价值观。
（1）理解和应用知识与技能。评估学生理解和应用地理知识与技能的水平，可依据课程标准及其细化目标的行为动词。对于要求描述说出的内容，评估学生的表述水平。对于要求学会、运用、举例、用实例说明、用图说明的内容，评估学生在解决实际问题中建构和运用地理知识的水平。例如，评估学生对地理概念的理解水平，学生能够用不同形式表达同一地理概念者为较高水平，学生表达存在误解与混淆者则为较低水平。
评估学生技能形成与运用水平，要看学生对技能相应的方法和要领的了解程度，选择、运用方法和过程的合理程度，以及运用技能解决地理问题的熟练程度。例如，评估“认识某区域地势、地形”学习目标的达成，要看学生是否有条理、有效地从地形图和地形剖面图中获取信息，是否熟练地通过同化、顺应，激活原有的地势、地形知识，是否正确、有效地建构具体区域的地势、地形特征。
（2）获取和掌握能力与方法。评估学生获取和掌握能力与方法的水平，要看学生对地理事物、地理现象的观察、实验、比较、判断、推理、分析、综合等常用能力与方法的领悟、掌握和运用状况。例如，对学生地理探究活动质量的评价，可以按以下程序进行：能否有效利用已有信息，提出具有探究价值的地理问题——能否通过阅读图表、实地观测与调查，收集资料，建构解决问题的假设——能否与他人合作，通过分析收集的相关信息得出结论——能否用语言、文字、地图、图表等多种方式表达学习成果。
（3）形成情感、态度与价值观。评估学生情感、态度、价值观的变化与发展，要看学生是否形成浓厚的地理学习兴趣，是否形成对地理事物、地理现象的好奇心，在观察、调查、实验、评价等学习行为中是否建构实事求是、坚持真理、勇于创新的科学态度，是否关心家乡的环境与发展，是否初步建构对自然地理环境与社会的友好态度和责任感。
综上所述，在中学地理课程改革深化的当前，需要探索以学生为中心的中学地理听评课机制。“教得如何”应看“学得如何”，听评课的重点要从教师转向学生，考查学生的学习动机、建构能力和学习成效。对于地理教师，应围绕学生的学习，考查教师对自主学习的组织、建构机会的提供、学生建构的评价和教学环节的调整等。
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