20世纪英国教育哲学的回顾与前瞻，本文主要内容关键词为：英国论文,哲学论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02
文献识别码：A
文章编号：1003-7667(2001)11-0001-05
一
英国是世界上教育哲学研究比较发达的国家。20世纪60年代以来，世界各地到英国学习和研修教育哲学的人络绎不绝。它的教育哲学研究班(Seminar)不间断地举办了近40年，来研究班上进行演讲的既有像赖尔(G.Ryle)这样昔日著名的哲学家，也有像弗莱雷(Paul Freire)这样当今世界教育学界的叱咤风云人物。它的教育哲学年会也已成为一种真正的国际性学术会议。不过，纵观整个20世纪，英国教育哲学的发展也不是一帆风顺的，其间既有充满热情的可贵探索，又有浸透失意的痛苦反思。当前，英国教育哲学发展又面临着一些新的危机。分析和理解英国20世纪教育哲学的曲折发展历程，对于我国新世纪教育哲学学科的建设和发展无疑有着积极的意义，而且，这种对国外教育哲学发展状况的了解与分析也正是我国21世纪教育哲学建设所急需加强的。
二
根据20世纪英国教育哲学学术方向的变化，将其划分为三个大的历史时期。
1.40年代之前：规范教育哲学
“规范教育哲学”最早是美国教育哲学家弗兰肯纳(William K.Frankena)在美国20世纪50年代中叶的教育哲学性质大辩论中提出的一个概念，与“思辩教育哲学”和“分析教育哲学”相对。[1]在弗兰肯纳看来，这三种教育哲学的区别在于：思辩教育哲学试图寻找与教育过程相关的人与世界的形而上假设：分析教育哲学致力于澄清一些关键教育概念；规范教育哲学侧重于理解与论证教育过程所要达到的目的及应遵循的原则，并就应该采取的方法提出建议。
根据弗兰肯纳的这一区分，将20世纪40年代以前英国教育哲学概括为“规范教育哲学”还是比较合适的。这一时期，教育哲学尽管已经成为教师培训计划中的一门课程，但是还没有成为一门学术性学科和专业，教育哲学的研究还只是一些哲学家们的“业余”爱好，比较有名的如罗素(B.Russell)、怀特海(A.N.Whitehead)、能(P.Nunn)、克拉克(F.Clarke)、里德(L.A.Reid)等。他们在撰写大量哲学著作的同时，都写过一些重要的教育论著，如罗素的《教育论》(1927)、怀特海的《教育的节奏》(1922)与《教育目的》(1929)、能的《教育原理》(1920)等等。他们甚至还在大学里举办过有关教育的讲座。他们的这些论著和讲座与教育学家不同，都从各自所持的认识论、伦理学、美学、社会哲学或宗教立场出发，通过“演绎”的方法提出一些教育主张，如教育目的、人文与科学教育、师生关系等。在这一方面，他们秉承了英国哲学家乃至整个西方哲学家关注教育的传统。
但是，由于他们对教育的哲学思考基本上都是从自己的哲学立场出发的，既缺乏必要的经验证据，又因各自不同的哲学立场而在许多观点上相互冲突，这一点遭到了后来教育哲学家们的垢病。彼德斯(R.S.Peters)就曾尖锐地批评说，他们的论述在逻辑上是各种经验、信念和建议的“大杂烩”，把他们的论述称为“教育哲学”就等于将哲学家当成是“预言者”。[2]有些分析教育哲学家们甚至将这种教育的哲学论述称为“传统教育哲学”，意思是已经过时了的、应该被取代的东西。这些批评确实触及了这种规范教育哲学的弊端，但他们从独特的哲学立场对教育问题所发表的见解还是非常深刻，非常能够给人以启发的。此外，他们的教育论述也提供了后来分析教育哲学家们进行概念分析的基本范畴，如“知识”、“教育目的”、“教育”、“灌输”、“纪律”、“自由”、“教学”等等。
2.40年代至70年代末：分析教育哲学
20世纪英国教育哲学的历史性贡献是开辟了教育哲学研究的新方向，即分析教育哲学。此后，英国教育哲学研究的视角从教育实践领域转向教育认识或教育知识领域，开始了对众多教育概念、命题和理论形式的概念分析。这一阶段又可以划分为两个相互联系的阶段：40年代至60年代的“准备阶段”和60年代至70年代末的“发展阶段”。
20世纪初，剑桥大学的哲学家摩尔(G.E.Moore)和罗素以及后来的年轻哲学家维特根斯坦(Wittergenstein)在复活源于洛克(Locke)、贝克莱(Berkeley)和休莫(Hume)的经验主义传统时，就以十分不同的方式断言“分析”作为一种哲学方法的重要作用。他们主张对那些用来理解自身与世界的所有概念、观念或思想体系的意义进行说明，把它们还原或分解为一些更基本的概念。然后，揭示这些基本概念与其他概念体系之间的关系，或者是说明这些基本概念的所指。用这种概念分析的方法，他们致力于对诸多概念、命题和信念的意义进行澄清，以便确立它们的辩护方法和真理性。通过这种分析，他们声称，传统形而上学和认识论中的一些主要问题只不过是语言的误用，因此是“假问题”(pseudo-problem)，与之相关的许多传统的哲学命题和争论也是毫无意义的。30年代，维特根斯坦从总体上抛弃自己早期的意义理论和还原分析法，转向日常语言分析，认为概念、命题和所有其他形式话语的意义存在于它们的用法之中。到20世纪60年代初，对传统哲学的分析工作已经基本完成，如赖尔(G.Ryle)关于心灵本质和笛卡尔二元论的研究、斯多森(Strawson)关于形而上学类型的研究、奥斯汀(J.Austin)关于知觉和真理概念的研究等。与此同时，这些哲学家和其他一些哲学家以及学科专家逐渐将分析从哲学领域转向其他学科领域，如海尔(R.M.Hare)关于道德语言的研究、伽第纳(C.D.Gardiner)关于历史解释性质的研究等。正是在这样的学术背景中，分析教育哲学开始酝酿和发展。
从40年代开始，分析教育哲学进入准备阶段。这一阶段主要是在学术、人才、机构、方法等各个方面进行准备。就学术的准备而言，上述分析哲学的迅速发展及其在其他学科领域的广泛应用为分析教育哲学的兴起提供了深厚的哲学基础和动力。就人才的准备而言，这一时期在英国出现了许多熟悉分析哲学的年轻哲学家，他们中的许多人后来都成为分析教育哲学运动的骨干。就机构方面的准备而言，1942年，伦敦大学教育学院开始在英国率先设立教育哲学教授职位，由哲学家里德担任。这是一个非常重要的事件，赫斯特(P.Hirst)50多年后如此评论，“当1947年里德获得伦敦大学教育学院教育哲学教授职位的时候，这是英国所有大学也是整个教育研究领域的第一次。在当时，这种做法确实是值得争议的。但是这样一来却给予公众一种强烈的印象，使他们认识到对教育信念和实践进行持续的、一致的和系统的哲学研究的重要性。我们可以说，当时人们没有预料到的是，从此开始，教育哲学以一种后来出现的令人激动的方式发展为一个独立的学术哲学领域，发展为一个与教育理论和实践有着密切关系的学科。”[3]就方法方面的准备而言，出现了个别尝试用分析方法来研究教育问题的教育哲学著作，比较有名的就是哈迪(C.D.Hardie)的《教育理论中的真理与谬误》(1942)以及奥康纳(D.J.O'Connor)的《教育哲学导论》(1957)。
值得特别注意的是，在这一时期美国分析教育哲学的出现对英国产生了不小的影响，这一点常常为英国教育哲学界所忽略。上面提到，50年代中期，美国有一场关于教育哲学性质的辩论。辩论由教育哲学家布劳迪(H.S.Broudy)和哲学家普莱斯(K.Price)发起。1955年，他们在著名的《哲学杂志》上发表文章，讨论教育哲学的哲学性和必要性。同年12月，他们又在美国哲学协会的会议上做了相同的发言。他们对美国当时教育哲学的现状进行了猛烈的批评。布劳迪指出，“教育家和哲学家手中的教育哲学最后归结为有关美好生活及其学校职责的一套陈述，这种根据他们自己的经验和依据作出的陈述并不十分清晰。老实说，这样的一套主张并没有什么坏处，但是它却没有资格自称为一门理智的学科，特别是没有资格自称为一种哲学学科。”[4]他们的文章和发言在美国哲学界和教育哲学界产生了很大反响。许多重要的杂志如《哲学研究》、《教育理论》、《哈佛教育研究》都开辟专刊或专栏进行辩论。参与辩论的都是美国教育哲学协会和哲学协会的一些重要人物，如哲学家维尔德(John Wild)、谢弗勒(Israel Scheffler)和改造主义教育哲学的代表人物布拉梅尔德(Theodore Brameld)等。辩论中，分析哲学的方法受到了普遍的重视。不久，谢弗勒的两本代表性著作《教育哲学》(1958)、《教育的语言》(1960)出版，他自己因此成为美国分析教育哲学的领袖，他所在的哈佛大学教育学院也因此成为美国分析教育哲学的中心。对于英国教育哲学的发展来说，最有意义的事情是：1961年彼德斯来到哈佛跟随谢弗勒学习，深入了解了几年前的那场辩论以及谢弗勒的学术主张。1962年，里德退休，远在哈佛的彼德斯被选为伦敦大学教育学院教育哲学教席的继承人。彼德斯从哈佛带回英国的不仅是哲学分析的方法，而且是将教育哲学提升为一门真正的学术性学科的雄心壮志。
这一阶段英国教育哲学的发展主要表现如下：第一、确立了英国分析教育哲学研究的核心任务：把哲学的其他分支学科中，特别是在伦理学、社会哲学、认识论和哲学心理学中，已经发展起来的概念分析理论与方法应用到教育问题研究中来。彼德斯提出了四个具体任务：(1)分析具体的教育概念，如“教育”、“教学”、“灌输”、“教育目的”等；(2)检验与教育内容和过程相关的伦理学和社会哲学假设；(3)检验教育心理学家们所运用的概念系统和假设；(4)检验课程内容、组织以及相关的学习问题中所涉及的哲学观点。[5]第二、于1964年创立了英国教育哲学的学术性组织——“大不列颠教育哲学学会”（Philosophy of EducationSociety in Great Britain，简称PESGB），彼德斯任主席。第三、于1967年出版了专门的教育哲学学术性刊物——《英国教育哲学杂志》。第四、教育哲学与教育社会学、教育心理学、教育史学一起成为许多大学教育学院的一个系，为师范生、在职教师和研究生提供各种课程；第五，发表了大量研究论文，出版了大量研究著作。第六，有许多的哲学家在彼德斯的带领下加入到教育哲学的研究中来，并使之成为一种哲学界的新时尚。教育哲学在英国成为一个独立的、受人尊敬的哲学和教育学科，形成了教育哲学的“伦敦学派”(London Line)，其影响辐射到全英和整个英语国家。
然而，就在分析教育哲学运动蓬勃开展的时候，一些内在的和外在的消极因素开始制约它的发展。这些因素主要有：第一、分析方法本身的缺陷。正如卡尔所批评的那样，“在误解语言只是概念之奴隶的情况下，概念分析学者拒绝质疑概念建立之适切性，故亦无法理清与批判产生分歧与混淆之概念。就此而言，分析哲学之方法似乎已抹杀了教育哲学所应具有的创造性与批判性目的，同时，压抑一些较具批判性的其他教育思想。”[6]怀特结合教育目的问题的研究指出，“它花费太多精力去论证如何理解教育目的这个概念，而没有强调教育目的应该是什么等实质性的问题。”[7]第二、分析教育哲学家内部的分歧。哲学家都是有学术个性的，可是在分析教育哲学发展的过程中，彼德斯为了保证分析教育哲学的纯洁性，曾阻止一些人转向实践问题研究。1975年，当彼德斯从教育哲学主席位置引退之后，这种阻止就不再有效了。第三、由政治因素导致的教师培训课程政策的改变。分析教育哲学的兴盛与60年代初英国工党政府将教育哲学作为师范教育与师资培训课程分不开。但是，70年代中期，代表保守党立场的詹姆斯报告(James Report)发表。该报告强调一些技术性课程在师资培训中的作用，忽视教育理论课程。来自国家的师资培训费用也不再用于教育哲学课程。如果教师要想学习教育哲学课程，他们必须自己掏钱。这自然导致教育哲学课程的学生锐减。第四、来自教育实践的强烈批评。尽管分析教育哲学并不想忽略教育实践问题，但是他们研究问题的方式使得他们不能很好地帮助教师们解决实践问题，教师们意见很大。他们讽刺说，“当我们向教育哲学家们指出问题请教时，他们不回答我们的问题，反而研究我们的‘手指’（意指研究教育者们提出问题的方式或方法，以便辨别他们所提出的问题是‘真问题’还是‘假问题’）”。由于这些原因，从70年代中期开始，英国分析教育哲学运动的火焰便渐渐熄灭了。
3.80年代之后：可能的公共教育哲学
彼德斯在80年代初回顾和总结英国教育哲学的发展时曾说，“我们所痴痴等待的是一种新的立场。我希望看到的是更加强调社会价值和人性的‘伦敦学派’的发展。但是，也许会有一种‘范式转变’，有某种新的东西出现。但是我却不知道新的东西会是什么。”[8]20年过去了，英国教育哲学确实已经有了许多新的因素出现，但是还没有达到“范式转变”的程度。
笔者在此借用美国著名教育哲学家索尔蒂斯(J.F.Soltis)的“公共教育哲学”概念来描述80年代之后英国教育哲学发展。所谓公共教育哲学在索尔蒂斯那里是与“个人教育哲学”、“专业教育哲学”相对而言的。个人教育哲学就是哲学家或每个人自己的教育哲学（类似于“规范教育哲学”）；专业教育哲学是职业教育哲学家的教育哲学，当时即指分析教育哲学；公共教育哲学与前两者不同，既不是个人教育信念的表达，也不是对教育概念和命题进行“客观的”语言分析，而是要对大众教育意识、教育生活和教育政策进行批判性分析，和他们进行教育哲学的对话。显然，公共教育哲学比个人教育哲学和分析教育哲学更加关注教育实践，更加具有平等、开放和对话的特征。笔者在用“公共教育哲学”一词描述英国教育哲学的最新发展时，前面加了“可能的”限制词。之所以如此，是因为英国教育哲学的现状还很难说具备了公共教育哲学的典型风格，或者说将来“一定”会走向公共教育哲学，但是不管如何，却有一些重要的迹象表明他们正在走向公共教育哲学。
80年代后，分析哲学完全失去了往日的风采，象历史上许多其他的哲学运动一样，被整合到哲学传统中去。代替它的是一些更加激进的哲学主张，如后现代哲学、批判理论、女性主义、后结构主义、新实用主义等等。在英国，罗蒂(R.Rorty)的《哲学与自然之镜》(1980)、麦金太尔(MacIntyre)的《德性之后》(1981)连同早些时候出版的罗尔斯(Rawls)的《正义论》(1971)等很受欢迎。与此同时，长期不为英国哲学家们喜欢的欧洲大陆哲学家如福科(M.Foucault)、哈贝马斯(J.Habermas)等人的著作因其深邃的见解和强烈的批判精神也开始被人们阅读。这些哲学主张和著作非常注重实践分析、制度分析和生活分析。在它们的影响下，英国教育哲学家们逐渐地走出了分析教育哲学的传统，越来越清醒地认识到分析教育哲学的狭窄性、抽象性和经院性，更加以一种积极的态度回应教育实践的批评。他们在保持分析教育哲学思想清晰风格的同时，逐渐将学术兴趣从教育认识问题转向教育实践问题。
20年来，这些受到关注的实践领域主要包括教育政策、课程、公民教育、道德教育、基础教育、多元文化教育、教育质量与评价、学生自主性、个人与社会的关系等，产生了一些新的教育哲学著作，如库柏(D.Cooper)的《平等的错觉》(1980)、怀特(J.White)的《再论教育目的》(1982)、怀特(P.White)的《超越控制：论教育政治哲学》(1983)、海耶登(G.Haydon)的《多元社会中的教育》(1987)、卡尔(D.Carr)的《教化德性》(1991)、温奇(P.Winch)的《质量与教育》(1996)、戴威斯(A.Davis)的《教育评价的限度》(1998)，等等。显然，这些问题不像60年代的那些问题那么集中，在很大程度上它们也没有得到集中的和深入的讨论。但是比较起来，这些问题更贴近教育现实。
把近期英国教育哲学的发展称为“可能的公共教育哲学”还有一个重要的依据。从1999年开始，由怀特(J.white)所领导的一批教育哲学家们开始编辑出版名叫《冲击》(Impact)的连续出版物。怀特在解释这一出版物的命名时指出，之所以用“impact”这个词，其目的就是希望通过这套连续出版物，使得教育哲学学会在英国公共教育政策的研究、咨询，乃至制定方面发出自己的声音。确实，与英国教育哲学杂志对学术性的注重明显不同，这套连续出版物侧重于对国家和学校各种教育政策的哲学分析，以一种非常积极的姿态渴求与教育行政部门和学校管理人员及广大教师的对话，在教育行政部门和广大教师中间产生了不小的反响。也许，我们可以将此作为英国教育哲学今后实现它正在进行的“范式转换”的一个标志。
三
经过20年的痛苦反思和积极探索，英国教育哲学的发展又有了一些生机。但是正像英国许多教育哲学家所说的那样，它同样面临着“严峻考验”。这些考验来自：第一、即将到来的大选。从近50年的发展来看，工党执政对于教育哲学的发展比较有利，相反保守党执政不利于教育哲学的发展。教育哲学60-70年代的兴盛与80年代以来的衰弱都无不与两党的交替执政有关。当前，在国内的政治斗争中，英国工党正面临着严峻的考验：大规模牲畜疫情（疯牛病和口蹄疫）的爆发使畜牧业遭受严重损失；油价问题已经引起了周期性的“油荒”；加入欧洲单一货币问题骑虎难下；公共医疗和公共教育质量的低下正引起整个下层社会的不满。第二、分析哲学的传统。一种学术传统不仅是一种历史资源，它同时也是一种学术准则。在英国当前教育哲学界，讨论教育哲学问题不引用分析教育哲学的资源就好像不够水平或资格，这在相当程度上限制了人们的思想。相反，80年代在欧洲大陆和美国等出现的新的哲学思想利用得很不够。实际上，在英国教育哲学界，不少人仍有一种“夜郎自大”的心态。倒是来自欧美及其他一些国家或地区的访问学者将一些不同的学术传统和新的学术思想带入到英国教育哲学界。第三、教育实践的批评。在最近一次有关课程改革的会议上，英国教育部门官员对于教育哲学家们的研究不满，认为他们的分析和批评根本不切合实际。教育哲学与教育实践的关系问题仍是英国教育哲学发展所要努力解决的大问题。第四、缺乏哲学研究的支持。英国教育哲学研究的黄金时代与大量哲学家的参与是分不开的，但是80年代后，由于英国哲学研究本身的落后以及教育哲学界缺乏有声望的哲学家，哲学家们不再像60年代那样对教育研究充满兴趣。英国教育哲学正在失去它平素引以为自豪的哲学家的支持。第五、一批在60和70年代成长起来的有名望的教育哲学家如彼德斯(R.S.Peters)、赫斯特(P.Hirst)、怀特(J.White)等纷纷退休。尽管英国教育哲学界也不乏年轻有为的后生，但是他们现在无论在数量上还是在学术水平上都无法与20多年前的黄金时代相比。尽管如此，许多教育哲学家们怀抱着服务教育和重振教育哲学的理想，一边非常刻苦努力地工作，一边不断地进行学术反思，寻找新的方向。这是未来英国教育哲学继续发展的基石，也是最值得我国教育哲学工作者学习和借鉴的地方。