试论传统文化因素对教学效果的影响，本文主要内容关键词为：传统文化论文,试论论文,教学效果论文,因素论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国的文化，经过几千年的积累、沉淀，逐渐形成了相应的传统文化。本文拟从传统文化的价值取向、教师观念和思维方式三个方面来探讨传统文化因素对教学效果的影响。
一、“家族至上”和功利化的价值取向通过对学习动机和目的的影响作用于教学效果
中国与西方国家相比，有明显的家庭本位和群体本位倾向。在中国古代，家庭与群体的利益高于一切，个体必须顺从、依附于家庭。同时，个体也从家庭中获得最大的恩泽与保护。个体以家庭隐藏自我，也因家庭的庇护而减弱了靠自我奋斗实现自我的意向。家庭因素从两个方面扭曲了学生的学习动机，弱化了其学习动力，进而影响了教学效果的发挥。
1. 中国学生的学习动机多是为了家庭的利益和名誉，很少为自己的兴趣与需要，且功利化现象严重
动机的外在取向性和学习目的他人化削弱了对学习的真正兴趣。根据奥苏泊尔的说法，学校情境中的学习动机包括三个部分：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力是源于对学习本身的兴趣与习得知识的满足感，它可能是一种最重要、最稳定的动机（注：邵瑞珍主编：《教育心理学》，上海教育出版社，1997年版，298页。）。然而，受中国传统文化的影响，人们往往以读书做官为学习目的，以家族利益为出发点，把学习目的建立在自身的成就和家族利益之上，功成名就、光宗耀祖已成为中国文人的必然追求。与此相对应，他们很少对事物本身感兴趣，也不愿意对其进行深入细致的研究，因而缺乏这种稳定的内驱力。现在的学生往往受外在的动机所驱使，以设想的成功为学习乐趣的源泉，他们仅为获得成就、提高自身地位或博得他人特别是长者的赞许而学习，其自身提高内驱力和附属内驱力在学习动机中占主要地位，学习目的直接指向学习成绩和考试分数，父母、长辈也习惯于以看得见的利益，如财富、地位、荣誉为诱导因素，以此来鼓励孩子学习。现在虽然不像古代那样把读书目的直接表达为读书做官、衣锦还乡、光宗耀祖，但在中小学里，在父母的督促下，为不使父母失望或避免家长惩罚而学习的现象却千真万确地存在着。更为重要的是父母也在这些观念的影响下，不顾孩子的兴趣与需要强迫其在升学的道路上艰难跋涉。学生则在“孝顺”观念的影响下，被迫隐藏自己的兴趣与需要，以牺牲自己的个性为代价实现着父母的愿望和家庭的使命。折射到学习上，则体现为对所学科目不感兴趣，对学习本身厌倦，学习目的的仅指向升学和就业，忽视个性的发展。相对于强大而稳定的认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力不仅使学习的兴趣降低，而且学习本身成为苦事，学生因此从内心里厌恶学习，必然弱化了学习效果。这些都是学生本身固有的观念所至。
2.家庭庇荫传统打消了一部分学生的学习动力，限制了其对教学信息的吸收，弱化了教学效果
中国自古就有家庭庇荫的传统。中国家庭习惯于培养“长不大”的孩子，孩子也乐于做“不长大”的人。即使到了成人时期，父母仍然是子女的“监护人”，依靠家庭已成为中国学生的习惯。家境好的孩子知道自己不用努力也能取得生活的保障。他们从小就产生一种优于别人的“贵族感”，把自己的成就与价值建立在家庭之上，而把学习视为无用，以致造成价值认识的偏差和学习兴趣的丧失。这种家庭庇荫现象不仅使家境优越的孩子心理不能健康发展，而且还影响到其他的孩子，使他们亦信奉学习无用论，他们不是把成功的途径放在学习上，而是求助于他途，甚至不惜违法犯罪来求得“成功”。学习对他们都已经无足轻重，又何谈教学效果！
由此可见，家族至上和功利化的价值取向直接影响着学生的学习动机。一方面使一部分学生学习动机外化、官本位化，另一方面又使一部分学生的学习动机减弱，甚至消失。这两方面都使教学达不到预定的效果，但是这两种倾向的产生都不是源于学生本身，而是传统思想和观念的再现与复演。学生作为中介，传递和实现着文化对教育的影响。
二、尊师重教和崇尚权威的思想观念通过影响学生的学习行为作用于教学效果
尊师重教是中国的优秀文化传统。它对我国文化的传承起一种积极的促进作用。同样，在学校教育中也使知识的传授和吸收更加快捷、迅速。但同时存在于学生头脑中的尊师重教观念一旦过分，反过来会抑制学生其他方面的发展，特别是独立思考能力、批判精神和独立个性的形成和发展。这是不容忽视的两个方面。
1.尊师重教和崇尚权威的心理及心理准备状态有利于学生对知识的尽快吸收
中国的尊师不仅表现在对“师者如父”的尊重与顺从上，更表现为对教师所掌握知识的毫不怀疑上。从根本上说，对教师的尊重来源于对教师所掌握知识的尊重和认可，教师是知识和真理的化身。尊重教师就是尊重知识，尊重知识就理所当然的尊重教师，二者相互促进，相互影响。而这种对教师权威的信任能促进对知识的吸收，使学生在较短的时间内掌握较多的知识。因为对权威的信任往往忽略对知识的怀疑过程，这种没有经过怀疑、批判、再思考过程的学习，大大缩短了记忆知识所需要的时间，更为重要的是，对知识传播者和知识本身的绝对信任，可以确保知识记忆的有效性。因为它可以增加学生吸收知识的意向，这可以借鉴对态度改变理论的研究加以论证。态度改变理论认为，信息来源的权威性和信息本身的可信性，可以有力地影响人们态度的改变，这在J·A·特纳的实验中已被证实（注：郭亨杰、宋月丽主编：《心理学教程》，南京师范大学出版社，1995年版，181页。）。教师传授知识的目的不在于改变学生的态度，但从信息传播学上说，教师传播的知识也是一种信息，同样可以达到使学习者迅速地认同并接受知识的效果。而且由于没有存在于信息改变过程中的对立信息，被传授的知识呈直接进入状态，接受起来更为快捷。反之，当对传播者本身和信息的可信度产生怀疑时，接收者就可能拒绝这种信息进入记忆系统。由此可见，尊师重教观念在学生心目中的存在确实有利于传授知识与接受知识。中国学生比西方学生更能学习到更多的系统的书本知识，这固然与中国的教学内容和教学方法有关，另一方面也与学生对教师和对教师所传授的知识的崇拜有关。从这个意义上讲，它有助于教学实现其良好知识传授的教学效果。
但任何事物如果做得过分都会产生不良的效果。而且事物本身就是利弊两全的。绝对权威似的尊师重教对达到其他教学目的是不利的。
2. 尊师重教和崇尚权威的观念在学生的头脑中根深蒂固，使尊师成了“从师”、“顺师”，一定程度上影响了学生思维能力和批判精神的形成
师法、家法传统在汉代已经形成，在承袭了几十年之后，越发变成一种僵化的观念影响着人们思维的变通性和批判性，中国文化几千年没有大的拓展与这一传统不无关系。在现代教育中，“师法”、“家法”已不被人们提倡，甚至处处受到批判，但传统之所以为传统就在于其延续性。因此，学生依然相信教师所说，走不出教材、教师所设的圈子。结果只能按教师的观点和书本上的思路想下去，造成思维的依赖性和直线性，不能形成扩散思维能力和系统的论证能力。研究表明，人们在权威面前，更容易禁锢自己的思想。在崇拜权威的心理支配下，学生心目中的权威——教师成为捆绑学生扩散思维的绳索。没有经过怀疑——批判——假设——求证这一完整的思维过程，思维能力仅停留在理解接受水平上，而没达到求证水平，是不能很好地训练思维能力的。
3.过度尊师在一定程度上造成学生“惧师”、“畏师”，形成师生不平等的观念，从而导致学生上课时产生紧张情绪，以致不能以良好的状态进入学习，影响了教学效果
我国传统的尊师有严重的异化现象，即把尊师表现为让教师有权处罚学生。学生在教师面前总是畏畏缩缩，惴惴不安，尊师演化成了“惧师”。在这种心理指使下，教师至高无上，学生不能与教师平等、自由、轻松地交往。上课常处于一种焦虑的恐惧与紧张状态，致使大脑进入抑制状态，不能进行连贯思维，也不能很好地接收信息并进入深入思考，甚至会出现抑制性遗忘，一定程度上削弱了学习效果。只有合作的师生关系氛围，才能带来学习的快乐和成功，培养儿童热爱思考并且善于思考（注：杨启亮：《困惑与抉择》，山东教育出版社，1995年版，439～440页。）。这正是合作教学和愉快教学提出的依据。但在我国，只要由惧师造成的师生不平等的观念依然存在，愉快教育就只能是一种口号。
要改变这一状态，就应该提高学生的地位，培养学生的主体性，淡化教师的权威者和长者的形象，树立师生平等的观念。因此，要把尊师的重点放到尊重教师的劳动和提高教师地位上，而不是让其成为学生惧怕的对象。这一点对于我国树立良好的教师形象，确立和谐的师生关系至关重要，同时也是有利于学生进行有效学习的方式之一。
三、中国学生普遍具有的思维方式特点进一步影响了教学效果
中国古代传统是重人文知识，不重科学知识。古代教育家亦多探讨人文知识的学习方法而少研究科学知识的学习过程，且大多重视整体体会而少分析研究。由于实验科学和科技知识薄弱，科学分析思维在中国缺乏应有的深度，教师与学生对如何进行分析论证思维知之甚少。这种思维方式往往对学习科学知识产生不利影响。
1. 重感性直觉，轻理性思维，影响了教学效果
中国传统中重经验与直觉，轻理性与逻辑分析的思维方式，使学生也染上了不愿深究、不愿归纳总结和对知识浅尝辄止的学习风气。他们只能学习到零散的经验知识，不能形成牢固的知识体系，进而限制了知识的广泛迁移。学生的学习一旦带有这样的特点，对后来的学习是非常不利的。比如，在对概念的学习中，我国学生只重感性不重理性的特点就显露无余了。按照布鲁纳的说法，概念可由四部分组成：名称、定义、事例和属性。我国学生往往只注意这个概念是什么（名称），有哪些例子符合这个概念，有哪些不符合（事例），却对这个概念是如何精确定义的，它的严格的属性是什么不甚了解。他们只是模糊地理解了这个概念，却不能明确地表述其深层含义，更不能与其他相似概念严格区分，建立起稳定的联系。这些都造成理解上的偏差和运用上的混乱，极大地影响了对知识的学习。这与我国学生重感性直觉，轻理性思维的特点有很大的关系。
2. 重结论和原理知识，轻分析过程和分析性知识，造成了思维上的惰性。
重结论轻过程是获得堆砌性知识的捷径，却不是培养智力的佳径。这种避重就轻的做法，使许多教学达不到应有的效果而流于形式。比如，在数学教科书上有许多关于定理、原理的推论过程的知识，它们饱含智力活动的过程，但学生的目标往往只是记住这些知识的内容而不是理解整个推论过程以及里面含有的其他知识和智力过程。教师没有教会，学生不能探讨这些推论或证明方法，有时教师要求对一些问题进行探讨或运用，学生则不能完成，或敷衍而过，或以沉默表示抗议。学生从心理上产生对不作考试要求的内容以不予理睬的意识，这是学生意识中的功利倾向在作怪。
再者，讨论课开展不起来，自习课被看作是休息课。学生根本就不想去考虑问题或对问题进行深入的剖析。这固然与考试的导向和教师的要求有关，但不排除是受了传统的思维方式的影响而导致学生采用浮躁的学习方式，或者说是中国的古老文化没有给后人留下对问题进行深入探究和科学分析的精神以及与此相关的各种方法。学生在这样的文化氛围中和由这种文化氛围所指导的学校教育的培养下，具有这种思维方式也就不足为怪了。但这种思维观念与思维方式却极大地抑制了学生的发展。
综上所述，学生所具有的根本特点亦影响着教学的成败得失。根据信息论的观点，信息传播的有效性取决于信息源、信息传播的渠道以及信息接收者各自的特征。学生作为信息接收者，其具有的接收技巧、态度、知识和文化影响着信息的传播情况。而且，学生这些特征的形成都直接或间接地与传统文化有关，传统文化通过学生这一中介从另一侧面影响着教学效果。因此，除了在学校教育中努力地改造学生这些特点外，还需要从传统文化因素传入的其他渠道入手，塑造我国未来的人才，尽力消除传统文化留在学生身上的消极影响。