从理论与实践的关系看20世纪课程理论发展，本文主要内容关键词为：理论论文,课程论文,关系论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从课程理论与课程实践之关系的向度可以把20世纪各国纷繁复杂的课程理论流派划归为四大类：常规性课程理论、描述性课程理论、实践性课程理论、纯粹课程理论。揭示这四类理论各自的内涵及其相互关系，不仅使课程理论的变迁轨迹得以彰明，而且也会昭示课程理论的未来发展方向。
一、常规性课程理论
常规性课程理论的基本特征是直接依附实践。其关注的焦点是学校课程实践中的日常观察事实，通过对某个或某些学校课程实践中所存在的实际问题的探究解决，归纳出课程开发的一般模式和原则，在此基础上形成各种各样的课程文件（如各种课程法规、教材、教师指导用书、各种教学资料和手段等），然后将这些一般模式、原则、课程文件类推于其他学校的课程实践之中。由此看来，这种课程理论所运用的是课程的“常规智慧”，它是日常经验取向和“改良定向”的，其基本口号是“为实践者服务”。
从课程理论的发展史看，常规性课程理论是最早出现的，当今该理论在课程领域中依然占有重要地位。在美国，以拉尔夫·泰勒(Ralph W·Tyler)为核心的“主导的课程范式”以及泰勒之前由博比特和查特斯(W.W.Charters)所创立的课程编制模式均属于常规性课程理论。泰勒的“主导的课程范式”（即泰勒原理）确立以后对课程理论与实践产生了深远影响，由此产生了形形色色与“泰勒原理”相类似的课程开发模式，这些模式被统称为“工学模式”或“目标模式”。
由于常规性课程理论以实践经验为依托，因此它极易为实践界所接受并容易在短期内产生实际效果。但是，随着课程探究的深入，这种理论的缺陷也日益暴露出来。第一，常规性课程理论由于直接依附于课程实践，很容易沉溺于各种烦琐事物并可能为日常经验所局限。这样，课程理论的独立功能消失了，从而使该课程理论具有了“非理论的”性格。须知，实践的超越性很大程度上依赖于理论对现实的反思精神，当理论消失了其相对独立性之后，表面上看来在联系实践，但本质上很有可能已背离了实践的要求。第二，常规性课程理论在课程开发过程中所推行的主要是“工学模式”或“目标模式”，这种模式是受“技术理性”所支配的，它追求的是“效率”和“控制”，这就很有可能导致课程开发过程的机械化和“非人性化”。
二、描述性课程理论
描述性课程理论的基本特征是采用自然科学和典型社会科学的研究范式以试图建立一门“课程科学”。该理论认为对包括课程在内的人类行为进行科学认识，揭示其“客观规律”是可能的，课程事实像自然科学事实一样是“价值中立”的。因此，课程研究可能并应当建立一门“纯科学”。课程研究的基本范式也应当是提出假设，对假设进行经验证实或证伪，由此而归纳出课程领域中具有普遍性的“客观规律”。通过运用这种“客观规律”，对课程行为进行正确解释和预测，最终达到对课程实践的有效控制。
描述性课程理论在理论与实践之关系的认识上比常规性课程理论作出了实质性进步。它通过采用成熟科学的研究范式而大大提高了课程领域的理性化水平，使课程理论最终从日常经验的束缚中摆脱出来，课程理论具有了相对独立性，课程研究也由“常规智慧”水平跃进到“科学智慧”水平。因此，描述性课程理论的诞生使课程领域的科学化水平发展到新的阶段。这种理论在当今的课程研究领域占有极其重要的地位，是课程研究的“显学”。像美国以布鲁纳(J.Bruner)、施瓦布(J.Schwab)等为代表的“结构主义课程范式”，英国的“知识课程论”均属于描述性课程理论。
描述性课程理论同样存在缺陷。第一，它信奉逻辑实证主义的科学合理观，认为课程事实“价值中立”，可以通过同样“价值中立”的科学方法而探究其规律。然而历史主义的合理观早已雄辩地表明：“纯科学”的梦已经做醒。即使自然科学事实也是“价值负载”的，而课程事实（或教育事实）则不仅是“价值负载”的，而且还是“价值主导”的，企图在课程领域中期待牛顿的出现，用美国著名教育学者吉鲁(H.Giroux)的话说，“这不仅是在等待一列永远不会到来的火车，而且连车站也完全搞错了”。（注：Giroux,H.A.,penna,A.N.& Pinar,W.F.(eds.) (1981).Curriculum & Instruction.Berkley:McCulchan.p.99.）确实，描述性课程理论虽然进行了长期的艰苦探索，但并没有建立起理想的“课程科学”。第二，描述性课程理论同样追求“技术理性”，同样致力于对课程行为、课程实践的有效控制，同样是“为实践者服务”，在这一点上它与常规性课程理论是同质的，只不过它更侧重用科学范式研究实践问题而已。因此，描述性课程理论同样有可能把课程开发过程变成一个机械的和非人性化的过程。
三、实践性课程理论
实践性课程理论的基本特征是绝对回归实践。它赋予每一具体实验情境的特殊性以绝对意义，倡导对具体实践情境的理解与相互作用。由于每一学校实践情境都是特殊的，因此，没有任何一种课程理论可以直接运用于实践之中，再优秀的理论也须经过实践的选择和再造。在实践性课程理论看来，实践过程与理论创造过程是直接同一的，实践者同时就是研究者，实践者不仅能够创造理论而且最有资格创造理论。课程不是静态的物（教材、教具等），而是教师、学生、教材、环境之间动态交互作用的“完整文化”，是一个动态平衡的“生态系统”，教师与学生是课程的题中应有之义、课程意义的创造者和主体。（注：Schwab,J.J.(1973)."The Practical 3:Translation into Curriculum",School Review,No.81,1973.）课程开发的过程就不是一种普遍模式的演绎过程，而是一个创造性的“集体审议”的过程。由此看来，实践性课程理论所追求的是“实践理性”。
实践性课程理论由于绝对尊重实践情境的特殊性，实际上也就把课程实践过程变成了课程理论的创造过程，因而从实践的维度真正把理论与实践统一了起来。实践性课程理论对常规性课程理论、描述性课程理论的实质性超越表现在对“实践理性”的追求上。“实践理性”的核心理念是“理解”，它充分尊重主体之间的交互作用，这与“技术理性”的“控制”旨趣是迥异的。
实践性课程理论诞生于自20世纪70年代以来广泛流行于西方世界的“走向实践的运动”和“教师－研究者运动”。在这些运动中产生了以美国施瓦布为代表的“实践的课程范式”和以英国斯腾豪斯(L.Sten-house)为代表的课程开发的“过程模式”。（注：See Schwab,J.J.(1970)." The Practical:A Language for Curriculum",School Review,No.78,1970; Stenhouse,L.(1975).An Introduction to Curriculum Research and Development.London:Heinemann.）这些都是实践性课程理论的典范。
四、纯粹课程理论
纯粹课程理论的基本特征是通过中止与课程实践的联系而直接面对课程事实本身。这种理论认为沉溺于课程实践之中一味追求“为实践者服务”会蒙蔽课程论者“反思”的眼睛，使其沉醉于偶然的、变幻莫测的“见闻之中”——各种纷繁杂陈的课程开发的模式、原则、规则等等。这是一种“自然的思想态度”。这种态度不可能建立真正的课程理论，最终也与实践无补。要直觉课程的本质、获致课程的真知必须变“自然的思想态度”为“现象学的思想态度”——“面对课程事实本身！”这要求首先执行现象学的“悬置”，即是说要把课程实践中的各种常规、各种课程模式、课程观点等等统统从意识中排除出去，将这“括起来”，存而不论。在此基础上就可以用不带任何偏见的“纯粹意识”直接面对课程事实本身，通过“纯粹意识”对课程事实的直接“体验”而洞悉课程的本质、直觉课程的“意义”。由此不难看出，纯粹课程理论是深受现象学、存在主义、哲学解释学等思潮的影响的。这种理论把课程视为个体的“存在经验”，学生也应当用“现象学的思想态度”对待外在的课程教材，将课程教材视为其自身经历的一部分，并将之化约为自身的“生活经验”，这样，课程最终指向于个体自我意识的提升和存在经验的开发。由此看来，纯粹课程理论的终极追求是“解放理性”。
如果说实践性课程理论是通过绝对回归实践而实现了课程理论与课程实践的统一的话，那么纯粹课程理论则通过彻底中止与实践的联系、绝对回归观念世界而实现了这种统一。从这个意义上看，这两种理论是殊途同归的。而且，在对主体价值的尊重方面二者也有共同旨趣。从两种理论的区别看，纯粹课程理论集中体现了理论的“反思”品格，在对“技术理性”的批判中，纯粹课程理论树起了“解放理性”的旗帜。
纯粹课程理论兴起于20世纪70年代中期以后的西方世界。美国以皮纳(W.F.Pinar)、吉鲁、阿普尔(M.W.Apple)等为代表的“概念重建主义课程范式”（尤其是其中以皮纳为核心的“存在现象学”课程论）是纯粹课程理论的典范。英国以迈克尔·扬(M.F.D.Young)、伯恩斯坦(Muen-ster Gruppe)为代表的“社会课程论”，德国“闵斯特学派”所创立的“结构格子”课程编制模式也具有这种理论的属性。
五、多元与统一的发展格局
四类课程理论的冲突、交融、变迁构成了20世纪课程理论的发展概貌。人们不禁要问：课程理论将以怎样的姿态跨入21世纪？
德国当代杰出哲学家哈贝马斯(J.Habermas)在其名著《知识与人类兴趣》一书中系统阐述了其兴趣理论，这也是他对人类理性的基本看法。他认为人类存在三种基本兴趣——“技术兴趣”、“实践兴趣”、“解放兴趣”。“技术兴趣”是通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣；“实践兴趣”是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类基本兴趣；“解放兴趣”是人类对“解放”和“权力赋予”的基本兴趣，这种兴趣使人类通过对人类社会之社会构建的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。三类基本兴趣统一了认识和行动，形成了人类理性的基本结构。
哈贝马斯认为，在这三类兴趣中，“解放兴趣”是最基本的、“纯粹的”兴趣。在他看来，“解放”意味着“从外在于个体的存在中获得独立”，是一种自主的状态而不是放任的状态，它整合了自主和责任。只有通过自我反思的行为（即自我回归自身的行为），“解放”才是可能的。我们不难看出，通过回归自我的“纯粹意识”而获得“解放”，正是纯粹课程理论的主旨所在。“技术兴趣”的核心是“控制”，它把环境进而把人视为客体，因此它不能使人类实现自主和责任。可以说“对课程实践的有效控制”最好地揭示了常规性课程理论和描述性课程理论的实质。“实践兴趣”的核心是“理解”，它把世界视为主体，并强调对意义的“一致性解释”和理解，强调人与世界的相互作用，强调集体审议和公开辩论。因此，与“技术兴趣”相比，“实践兴趣”拥有很大的达到自由的潜力并接近了自主和责任。但是，“实践兴趣”仍然是不充分的，不能达到真正的“解放”，因为“实践兴趣”缺乏自我反思的特性，这样，即使经过了公开辩论和审议，人的思想倾向性难免受到蒙蔽，因此，“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。“当权力兴趣加入创造意义和达成协议的过程之中的时候，所达成的‘一致性’也可能是虚假的。”（注：Grundy,S.(1987).Curriculum.Product or Praxis.The Falmer Press.p.17.）这样看来，“实践兴趣”虽然为主体的诞生创造了一定条件，但却是很不充分的。而实践性课程理论所指向的正是“实践兴趣”。
三种人类的基本兴趣指向于不同的对象，创造了不同的知识，在人类活动中都有其相对独立的存在价值。三种兴趣并非截然对立，而是可以统一的。首先，三种兴趣天然成一等级序列。“技术兴趣”处于最低层次，“解放兴趣”处于最高层次，而“实践兴趣”则处于中间层次：它可能偏向“技术兴趣”，成为一种新的控制工具；也可能偏向“解放兴趣”，指向主体的解放。其次，在这个等级序列中，三种兴趣可以互补。比如“解放兴趣”可以赋予“技术兴趣”、“实践兴趣”以方向；“技术兴趣”也可以充实“实践兴趣”和“解放兴趣”，使“实践兴趣”和“解放兴趣”不致于流于空泛和虚妄；“实践兴趣”既可以成为“技术兴趣”得以超越的环节，也可以成为“解放兴趣”得以实现的环节。总之，三种兴趣的和谐存在、互补发展是可能的。
从历时性维度看，由常规性课程理论发展到纯粹课程理论反映了课程理论的变迁历程，其间自然存在着由低到高的等级序列。从共时性维度看，四类课程理论在当今的课程研究领域首先呈多元共存的格局，每一类课程理论都有各自的生存土壤，都在完成各自的课程使命。其次，是四类课程理论还呈现出交融、互补、统一的态势，综观世界各国形形色色的课程理论流派，大多数是具有主流倾向但兼有其他性质，不同流派间总是在自觉对话中寻找共识。
课程理论多元统一的发展格局预示了课程理论的未来发展方向。这种格局所贯彻的是“多元主义”的课程价值观。这种价值态度不仅适用于不同性质的课程理论之间，也适用于不同文化中的课程理论发展。
我们期盼着21世纪中国课程理论的繁荣。