“座位图”在英语课堂观察中的运用——以课堂提问为观察内容，本文主要内容关键词为：座位论文,课堂论文,英语课堂论文,内容论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂观察是最基本和最常见的教研活动形式之一。所谓“课堂观察”，是指观察者根据一定的目的，借助感官及辅助工具，对课堂的运行状况以及课堂参与者的各种状态进行记录、分析、研究，并借助最终的研究结果来评价、反思、优化课堂教学，促进教师专业发展的一种教学研究方法（严育洪，2008；韩立福，2009）。然而，实际教学中很多教师并未意识到课堂观察在教学研究和个人发展中的重要作用，他们在课堂观察活动中态度消极，参与积极性不高，课前不进行必要的预设，课上不进行全面的观察，课后不进行深刻的反思，课堂观察的质量很不理想。笔者在调研中发现，影响课堂观察效果的因素有很多，除了思想认识不足外，技术化程度不高也是一个重要方面。覃兵（2010）认为，“课堂观察除了运用个体自身感官（如眼、耳）及心智之外，有时还要借助一些工具，如观察表、录音录像设备等，直接或间接从课堂上收集评价资料，并依据评价资料做相应的分析、研究”。近年来，座位图作为较为实用的观察量表得到了一定程度的应用。本文拟简要分析座位图的原理、使用步骤及其作用，在此基础上，以课堂提问为例，介绍笔者运用座位图进行课堂观察的实践与反思。
二、座位图的概念及其原理
座位图，是反映课堂上学生实际座位的一种图表，它类似于座次表或座位表，但在实际使用中人们常常会把座位图稍微放大一些，以便能在空白处直接呈现相关信息。根据观察和研究需要，观课教师可以对座位图进行必要的修改，如在座位图中标明讲台和投影幕布的位置，也可以在课前将学生的性别、成绩等基础信息用文字或符号标注在座位图上。进入课堂观察环节后，观课教师可以根据观察目的，选择特定的内容和对象进行观察，并将观察到的信息用文字、数字、字母、符号等记录在座位图上。
座位图作为一种自主选择或开发的观察工具，它在关注课堂观察的评判性的同时，更加突出课堂观察的研究性。座位图观察是一种聚焦式课堂观察，相当于做血液检验、拍摄X片等，它在一定程度上依赖工具和技术，是一种基于“点”的观察（王陆、张敏霞，2012）。
三、座位图观察技术的使用步骤
一般情况下，“课堂观察由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成”（沈毅、崔允漷，2011）。座位图观察技术的使用步骤与此类似，但它更强调在观察前要有详细的观察计划、明确的观察指标体系，在观察时要严格按计划进行，能对整个观察过程进行系统、有效的控制和完整、全面的记录，在观察后要分类统计所得到的各种数据，根据教育理论对数据进行分析，并将分析结果用文字和图表呈现出来。
（一）确定观察主题
课堂观察应具有明确的目的，这种“目的性”通常表现为“观察主题”。确定好观察主题和观察点是选择或设计观察和记录方式或工具的前提。课堂观察的主题可以根据听课意图、活动主题、开课目的、课型特点、教学内容、教学风格、学习方式等因素决定（严育洪，2008）。例如，青年教师的课堂提问存在很多问题，我们就可以以“课堂提问有效性”为主题进行观察；学困生在小组讨论中常常得不到表达机会，则可以以“小组学习中学生话语权观察”为主题进行观察。这样的主题都比较适合用座位图来进行观察记录。
（二）记录观察情况
科学、系统的课堂观察是获取课堂运行质态数据的质性研究方法，该方法需要确定对课堂上哪些教学行为和事件进行记录，以及如何记录下来。就座位图观察技术而言，应根据事先确定的观察主题，有选择地、系统地进行记录。记录时通常需要借助一定的符号，以增强书写的便捷性。以课堂提问这一观察对象为例，记录时，可以在代表学生座位的方框内写上问题序号，同时还可以在题号后加上不同的字母来表示问题的类型、思维层次、难易程度和学生回答问题时的状态。例如，用E表示问题比较容易（easy），D表示较难（difficult），V表示学生回答时是主动的（voluntary），A表示回答时是被动的（assigned）等。
（三）处理观察数据
对座位图上反映出来的信息，观察者要根据观察主题对其进行分类统计和分析。如果以教师的课堂提问为观察对象，一般可统计和分析教师提问的针对性、问题的思维层次，以及学生回答问题的人数、分布情况、反馈情况等。统计分析的结果可以用文字进行描述，也可通过表格、柱状图、曲线图等形式呈现。
但需要注意的是，观察者对所搜集到的信息进行分析时，常常是以他们大脑中的知识为依据，因此，不同的人员分析相同的信息可能会产生不同的结论（吕良环，2009）。由此看来，对数据的分析结论不能简单地表述为好或不好，而应根据人们广泛接受的教育理论对教育现象进行必要的解读。
四、座位图观察技术的作用
座位图观察技术可以用于多种观察目的，实践中用它来记录、分析教师课堂提问和学生回答的情况比较普遍。它的作用有很多，主要有以下几个方面：
（一）提高课堂观察的结构化程度
所谓结构化程度，是指时间和事件被分解的细致程度。结构化程度越高，表明定量化程度越高。根据观察方式的结构化程度，课堂观察可以分为有结构观察和无结构观察。有结构观察指观察者事先拟定好观察的内容和项目，编制好观察表格，并在实际观察活动中严格按照计划进行观察和记录（吕良环，2009）。反之，则为无结构观察。借助座位图进行课堂观察是一种有结构观察。它需要观察者事先确定观察的焦点问题，然后围绕焦点问题进行观察，并将过程性信息记录在座位图上。有了座位图，课堂观察的结构化程度就能大幅度提高，而结构化程度的提高将增强课堂观察的科学性。
（二）深化对课堂教学的研究
传统的课堂观察方式是质性的，所观察到的有时可能是一些表面的、描述性的东西，而座位图的使用或多或少能够改变这种现象。它将研究问题具体化为观察点，将课堂中复杂的情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习（沈毅、崔允漷，2011）。有了座位图，观察者就可以获得一般观察无法达到的对课堂中事物洞察的深度和广度，因而观察所获得的数据就具有了较强的说服力。
（三）丰富课堂观察的手段
课堂情境的一些具体特点致使对课堂的观察不能像日常观察那样凭经验而为，日常的观察效率低下、意义微小，而课堂观察则有特定的方法和技术（Borich，1994）。在平时的课堂观察中，最常见的做法是使用学校统一印制的听课记录本或记录表，对课堂进行全景式的观察和记录。这样做的好处是能比较全面地了解课堂，缺点是研究很难深入。在比较重要的课堂研究活动中，有教师使用录音、录像、照相等工艺学记录方法来对所需观察的课堂行为与事件做现场的永久性记录。使用工艺学记录的信息比较客观、真实，且可供反复核查、研究，但很难全面反映课堂中非言语的信息以及观察者在课堂现场的主观感受。相比较而言，座位图的使用非常少见。事实上，通过座位图，除了可以了解面上的信息（如全班学生的总体情况）外，也可以了解点上的信息（即具体到某一个学生的情况）（林存华，2007）。座位图除了可以帮助观察者对课堂教学进行质性研究外，也可以帮助观察者获得许多量化的数据，从而实现质性研究与量化研究的结合。座位图的运用不仅可以丰富课堂观察的手段，也可使课堂观察更具操作性。
五、座位图观察技术运用实例
笔者在近期一次常规视导活动中运用座位图观察技术对高二年级一节常态阅读课中的课堂提问进行了观察。下面将具体的观察情况及所做的数据分析如下：
（一）选择课堂提问为观察对象的缘由
教育起源于“问答”，“教学本就是一个对话和交往的过程，师生在对话和交往中共同创造意义的过程”（程亮、刘耀明、杨海燕，2007）。课堂提问可以算是成千上万教师每日每周都在做的事情，这类最平常、最带有普遍意义的问题，才是教育研究中最不可忽视的课题（陈桂生，2001）。因此，课堂提问的有效性进入到了笔者关注的范围。另外，座位图观察技术在观察、分析、研究课堂提问有效性方面具有独到的作用。Wajnryb（2011）指出，“在课堂观察中，师生语言互动模式可借助于班级座位的图表进行记录，用不同的符号标记说明语言互动的模式”。它可以非常具体地反映出记录的时间段内教师所提问题的总数、次序和难度，也可以反映出回答问题学生的个数及分布情况，甚至可以反映出学生回答问题时是自愿的还是被动的（林存华，2007）。
（二）课堂观察所获得的数据
该阅读课的授课教师是一位35岁左右的男教师。他执教的班级是一个普通班，共有54名学生，其中男生28名，女生26名。学生人数和男女生比例符合常态。为了同时分析回答问题的那部分学生的成绩，笔者根据授课教师提供的学生平时成绩，将全班学生大致均分为优、良、中、差四个群体，并分别用A、B、C、D在座位图上进行了标注。课上，笔者共观察到了教师在读前、读中和读后活动中所提出的21个预设的教学类问题（不含课堂管理等非教学类问题）和学生对这些问题所作出的49人次的理答行为（不含未经教师点名回答的自由回答行为），并将学生所回答问题的序号以“Q+数字”形式在座位图上做了标记。具体数据见表1。
（三）结果分析与讨论
课后笔者根据研究需要对表1中的数据进行了统计和分析。结果如下。
1.教师提问的人次
（1）提问的次数
授课教师对21个教学类问题进行了49次提问。这表明教师除了针对预设问题进行提问外，还根据学生的理答情况进行了复问和追问，合计28人次，其中大多为追问。季苹（2009）认为，“在提问与追问之间，提问的本质就是追问”。追问运用得当，对于学生厘清自己的认识，明白自己存在的问题，建立自己的认知结构具有独特的价值（严育洪，2010）。笔者注意到，教师有时针对错误回答在不加置评的情况下就同一问题重复提问其他学生，可以更全面地了解学生的真实认知状况；针对回答正确的问题在不加肯定的情况下对答问者或其他学生进行追问，可以加深学生理解问题的全面和深刻程度；针对回答不够完整或完美的问题向其他学生再次提问，可以了解学生思维的严密程度，并使答案更加完善。例如，教师在提出“How many parts can the text be divided into?”问题后，针对其中一个学生给出的回答又提出了“Any different answers?”，“Why did you divide the text in this way?”等追问。这些提问之后的追问考察了学生理解的广度和深度，从而极大地增强了提问效果。
（2）提问涉及的人数
从表2和3来看，教者共提问49次，提问了41个学生，说明教师充分关注到了学生的覆盖面。如果加上未经点名而自由回答问题的学生，覆盖面则更广。
2.教师提问的对象
（1）被提问学生的性别
从表4中可以看出，男生被指定回答问题的机会少于女生，其中人均回答问题的次数男生低于女生0.33次，被指定回答问题的男生比例低于女生9.4个百分点。为什么会是这样？表1显示，该班女生的英语成绩明显优于男生。14名英语成绩优秀的学生中女生为9名，男生为5名，13名良好者中女生为7名，男生6名。由此可见，该授课教师虽然指定了较多的女生来回答问题，但并没有表明其在指定学生回答问题时有明显的性别倾向。
（2）被提问学生在教室中的位置
表5中阴影部分座位上的学生均被教师点名回答了问题。没有被点名回答问题的13名学生大多坐在教室的后排和边缘位置。这似乎与教师的视觉关注点有关，因为被提问的学生大多坐在靠近黑板、投影的地方（该班的投影幕悬挂在黑板的右上方），这也许是教师的一种无意识行为，但在一定程度上反映了教师某种理念的缺失。吕良环（2009）认为，教师应在学生中合理、公平地分配回答问题的机会，这样才能促进所有学生的成长与发展。
（3）被提问学生的成绩类型
下页表6显示，教师比较关注成绩优良的学生，这两类学生占学生总数的一半，但他们回答的问题却达到了总数的65.3%，其中有一位成绩优异的女生回答了4次问题。应该说这种安排并不十分妥当，因为在提问中过于关注成绩好的学生，忽略成绩差的学生，不利于学生成绩的整体提高。
值得肯定的是，教师的提问比较靠近学生的最近发展区。如A类学生回答的问题开放程度较高，涉及的认知水平较高，而C类、D类反之。
3.教师所提问题的层次
（1）教师所提问题涉及的认知层次
在借助座位图进行观察、记录的基础上，笔者还简要记录了教师所提出的21个问题，并在课后与授课教师进行了核对，然后对所记录的教师提问从认知层次角度进行了分析。
从认知层次角度看，提问可以分为记忆性提问、理解性提问、分析性提问、评价性提问和综合性提问五种（袁昌寰，1999；王永强，2011）。记忆性提问一般考查对事实性材料的识记情况，是低级认知水平的提问；理解性提问一般是指需要回答者作出解释的提问，这是中级认知水平的提问；分析性提问一般指需要经过分析、比较、推理等认知活动才能回答的提问；评价性提问通常指的是包含主观看法、评判的提问；综合性提问往往涉及多个认知层次，也包含对运用能力、创造能力等高级认知能力的考察。分析性提问和评价性提问、综合性提问属于高级认知水平的提问。本课21个提问覆盖了以上5个层次的提问。
从表7可以看出，问题多集中在理解性提问和分析性提问上，这两类多属于中级或中级偏上的认知水平的提问。这种安排比较贴近高二学生的认知水平，也能有效地引导学生了解话题知识、建构文章的图式联系，培养他们的分析和评价能力。
（2）教师所提问题涉及的阅读技能
《普通高中英语课程标准（实验）》八级要求中就阅读提出了三个主要目标：“能识别不同文体的特征；能通过分析句子结构理解难句和长句；能理解阅读材料中不同的观点和态度”（教育部，2003）。《2013年普通高等学校招生全国统一考试（江苏卷）说明》则将上述目标细化为六项具体要求：理解主旨要义；理解具体信息；推测生词词义；进行推理判断；理解宏观结构；理解作者意图（江苏教育考试院，2012）。通过研读教师提出的21个问题，笔者发现这些问题基本涵盖了上述目标和要求。更为可贵的是，该教师没有像其他一些教师那样，将问题局限于对文章的主旨大意和具体细节的理解，同时还对文章体裁、框架结构深层含义、语言特点等进行了考查。如通过第4、6、16、17等问题考查了学生对文体特征和文章结构的理解情况；通过第12、13、19等问题考查了学生对语言文字所蕴含的深层含义以及作者意图的理解情况；通过第9、10、11等问题考查了学生在上下文中理解词义和句意的能力。这样的教学设计有利于全面提高学生的阅读理解能力。
（四）实践效果
笔者利用座位图对教师的课堂提问进行观察尚属首次，但取得的效果却出乎预料。
首先，提高了笔者自身的课堂观察能力。过去，笔者进行课堂观察，一般立足于“全景式”、“全方位”的观察和了解，对教与学的评价大多依靠直觉。本节课主要从教师课堂提问这个“点”上进行观察和了解，对教与学的评价多依靠理性。而笔者通过本次运用座位图进行课堂观察的实践，建立了相关的观察框架，确立了基本的观察点，从而使课堂观察更具科学性和操作性。
其次，引发了授课教师的深刻反思。课后笔者与该教师进行了交流，并向他展示了一些原始数据。这些具体的、鲜活的数据使他产生了思考。在接下来的互动式议课中，笔者和授课教师讨论了问题产生的根源和改进措施，相信在以后的教学中该教师的教学理念和教学行为将会有所改变。
本文简要分析了座位图的原理、使用价值及其使用步骤。在此基础上，以课堂提问为例，具体介绍了笔者运用座位图进行课堂观察的实践与反思。研究结果表明，运用座位图进行课堂观察，更有利于聚焦观察主题，了解课堂上教与学的细节，突出课堂观察中的研究性。
然而，座位图观察技术在国内的运用并不多见，笔者将其运用于课堂教学研究也是偶尔为之。因此，就其使用的范围、过程和结果等来说还有许多值得反思之处。
首先，本文运用笔者通过座位图观察技术所获得的数据分析了授课教师提问的情况、学生的理答情况和所提问题的认知层次。但是，限于篇幅，笔者没有讨论教师对学生答问的反馈情况，没有比较问题的预设与生成情况，也没有统计分析学生回答问题时的主动与被动程度等。另外，笔者运用座位图观察技术对该教师课堂提问的观察和分析只进行了一次，了解到的情况也不够全面，如果希望发现教师行为的各种变化，增加所获数据的可靠性，避免因某节课上的偶然行为而形成错误的判断，则有必要再次或多次实施观察。
其次，座位图记录除了可以反映课堂中师生问答情况外，也可根据观察者的具体需要，服务于其他方面。例如，观察者可以借助它来观察课堂中教师有效评价与无效评价的情况、小组合作学习中小组各成员的学习状况、学生在课堂中的问题行为、教师在课堂上的行走路线等。
最后，座位图的设计通常针对的是点状的观察点，所收集的数据关注于点状问题的解释，它在某些方面能进行有效的推论，但可能并不适用于另一方面的推论（沈毅、崔允漷，2011）。实践中可将这种定量的课堂观察方式与其他定性的课堂观察方式结合起来加以运用，以便实现对课堂的从整体到细节的全面把握，使原本在座位图观察技术使用中被剥离出来的课堂事件、课堂行为回归情境本身，进而使观察者可以更好地理解和诠释课堂。