美国教学思维过程研究综述及启示
摘 要： 在教学信念的影响下，针对在教学过程中遇到问题的思考、解决过程就是教师的教学思维过程。教学思维过程是影响学生学习效果、教学质量、教师专业发展、课程教学改革的重要因素。美国的研究者对教师认知、教学思维的研究起步较早，并已获得了众多研究成果。将美国的教师教学思维研究按照教学计划、教学决策两类主题进行归纳总结，或可给予国内的相关研究者和一线教师一些理论或实践上的借鉴与启示。
关键词 ： 教师认知；教学思维；思维过程
近年来，美国、加拿大、欧洲的研究者对教师认知做了大量的研究，发现教师在教学过程中的认知、思考、观念直接影响到教师对教学中遇到的问题的推理、判断和决策，进而支配着教师的教学行为和个人发展，甚至对教学质量的提高和教学改革的执行等方面都会产生不可预见的影响。因此，要提升教学质量，就要在教师教育中实行针对教师认知的培养策略，从根本上改变教师的认知结构，进而改进准教师的教学行为。因此，对教师认知的研究是很有必要的。
钦州石夹水库位于著名的钦防海槽中部，发育有一条晚古生代硅质岩带(图1)。研究区出露有两套整合接触的地层，分别为上泥盆统石梯水库组(D3s)的硅质岩、下石炭统石夹组(C1sj)的硅质泥岩和泥质硅质岩。岩石矿物主要以灰绿色、黑色薄层状硅质岩夹灰黑色、灰褐色薄层泥岩为主，其次为夹有灰黑色硅质的凝灰岩。
一、教师认知相关概念辨析
美国的研究者对教师认知问题的研究起步较早，但大多数都是探究教师思维过程的实证研究，少有研究专门对教师认知的相关概念进行辨析；而由于我国很多的教师认知研究都借鉴了国外研究，故其中存在很多翻译分歧、术语不统一、概念界定不清等问题，因此对教师认知等相关概念进行辨析是非常有必要的。
(一)教师认知
“认知”是心理学界普遍使用的一个术语，但是国内外研究者在使用“认知”一词时往往所指含义、涵盖范围不同。认知有广义和狭义之分：广义的认知指的是个体获得知识、应用知识的过程；狭义的认知指的是个体通过知觉、记忆、思维等心智操作认识问题、进而解决问题的过程。现代认知心理学普遍把认知过程看作是一个获得信息、储存、加工的过程。教师认知则是跨学科的研究领域，研究对象为教师在教学过程中的认知，包括教师对于教学的观念、教师的知识结构、教师的教学经验、教师对于具体教学问题的思考过程、问题解决过程。
(二)教学思维过程
通常认为，思维指的是人脑借助于语言对客观事物的概括和间接的反应过程。信息加工理论认为，思维是个体利用脑内储存的知识经验对新输入信息进行表征、加工等一系列复杂的心智操作过程。在一些国外教师认知研究中，作者并未严格界定教师认知与教师思维的概念，从某种程度上来说，他们将思维等同于认知。实际上，以上两种对思维的定义有相通之处，只不过由于文献翻译不统一以及中外研究理论基础的差异，故在术语的使用、主要概念的内涵和外延等方面，国内外研究者出现了一定程度上的分歧与不同。综合国内外研究者对教师认知的理论及实证研究，现对教师的教学思维过程进行界定：教师在教学信念的影响下，在教学过程中感知到问题的存在，并利用以前积累的经验，经过一系列的认知过程(识别、表征、理解、推理、判断、想象等)，最终将问题解决的过程。从一定程度上来说，教师的教学思维过程和狭义的教师认知过程的意义是相同的。使用统一的研究术语可以使相关概念整合，并促进此研究领域的长远发展。
美国教师教学思维相关研究的起源可以追溯到20 世纪70年代。在20世纪70年代前期，教育研究领域的视角是基于行为主义的“过程—结果”范式，这一类研究侧重于总结教师在课堂内外的外显教学行为，并从中找出影响学生学习效果的因素，进而通过改变、优化教师的教学行为改进学生的学习成绩。这种研究取向把教学行为和教学效果视为线性因果关系，忽视了其他重要因素，比如教师个人认知、学生主体性、教学情境等对教学效果的复杂影响，因而无法全面理解教学的本质，也无法获得有效的研究成果。[3]
除了三次排演《雷雨》外，复旦剧社还演出了《日出》和《北京人》。1937年，吴铁翼、凤子等人已毕业离校，但他们仍然喜爱戏剧演出，自行组织“戏剧工作社”，并组织已毕业的复旦剧社积极分子排演话剧。1937年 2月 2～5日，他们在上海卡尔登大戏院演出了《日出》，由欧阳予倩担任导演，这也是《日出》第一次在中国话剧舞台上演出。1942年，复旦剧社在重庆时还演出了《北京人》，由剧社同学李维时导演，舞美等各部门工作皆由复旦剧社同学担任。当时的演出条件极差，灯光效果不好，但同学们能够感受到话剧的魅力，欣喜不已。
(三)教学信念
教师在计划过程中利用已有的知识和经验，对自己知觉到的信息进行加工，最后得到适当的解决方案。这是一个包含多个认知阶段的复杂的动态过程，在不同阶段参与的要素、信息也不同，最后得到的结果并不确定。课前预设并不意味着课堂教学要严格按照计划进行，这会使课堂失去活力和创造力。预设是为了课堂上更灵活地生成，为课堂上随机的突发的活动提供更多合适的可能性，激发更多彩的课堂实践。
(四)教学知识
教师计划第二阶段由加工(elaboration)、调查(investigation)、适应(adaptation)这三个思维模块组成。教师从自身的认知结构中提取知识，对初始问题进行加工，进一步表征、理解问题；然后寻找可能的适应问题的解决方案；或教师向初始问题加入一些创新的想法、元素等来重组问题，并试着创造可能的解决方案。接下来，教师调查自己思考出的解决方案的有效性，并监控调查得到的结果，若效果不理想，则返回上一模块，对初始问题进行重组、加工。这样经历一系列循环之后，最后教师综合分析得到认知成果，并建构问题解决方案，为下一步计划做进行准备。
教师在教学过程中思考问题、解决具体的问题，要求教师有一定的知识基础作为思维过程的材料和来源。其中一些在实践中积累的知识(PCK)未必都是一定正确的，但是被现时的教师信以为真，从某种角度来说，与实践性知识的概念有所重合。[2]另外，教师和学生一样，并不是脑中空白进入角色的，教师也有“前概念”“迷思概念”。教师在成为这个角色之前，自身的成长经历、自身的受教育体验已经深深刻印在教师的认知中、情感中；在进入课堂之前，脑中已经存储了之前教授的经验。这些以往的生活和工作经验，无论对教师来说是积极有效的还是消极无效的，都会存入教师的认知网络中，成为以后解决教学问题的重要参考材料。故教师的教学知识是教师进行思考过程不可或缺的要素和材料，也是解决问题之后存储经验的数据库。
二、教师认知研究的兴起
时代向中国画家提出一个艰巨的历史课题：要在人物画创作上突破传统的观念、创作模式和表现技法，直接面向现代，表现现实生活。
20世纪70年代中期，随着认知心理学的兴起，人们认识到教学行为和过程是教师内在认知活动的外在产品，只有深入理解影响教师行为的诸多认知和心理因素才能从根本上理解教学的本质。[4]所以要改变、优化教师的教学行为，就要先厘清在具体情境中教师对于教学的真实看法、思考过程，进而从师范教育、课程改革上、在职培训等着手，改变教师的看法，教师的教学行为自然就会发生改变。
在1975年的美国国家教育研究协会(National Institute of Education)上，研究者首次提出了教师的教学过程其实就是信息加工的过程的观点。教师就是进行信息加工的主体，对在教学过程中注意到的问题信息进行不断地处理，直到问题得以解决。[5]研究者针对教师思维过程提出了一个研究框架图，详见图1。框架对教师思维过程的前因后果进行了详细的分解及综合，全面揭示了教师对信息加工过程的影响因素、认知过程具体包括的子过程、对学生以及教学产生的影响，以及这几个子过程的关系。其中，影响教师认知过程的内部因素包括：教学信念、教学风格、教学目标、知识结构；外部因素包括：学生行为特征、学生以前的表现、教学环境、外界对教师的看法。教师的认知过程包括：期待、知觉、归因、分类、判断、生成假设、检验假设。教师的认知活动对教师的教学行为存在影响，其中对课前的影响包括：诊断、反思、计划；对课堂教学的影响包括：教学活动的顺序、各个活动花费的时间、课堂提问、对问题做的解释、亲和力、知识的巩固、课堂上的交流。教师的认知活动对教学过程产生了影响，教学过程继而对学生的认知和非认知方面会产生一系列影响，具体包括：知识、智力水平、社交能力、认知策略、认知风格、对自己和他人的态度、学习动力。基于这个框架中的各模块条目以及条目间的相互影响关系，美国研究者做了大量有关教师认知的理论或实证研究，由此产生了丰富的关于教师思维的研究成果，并逐渐形成了教学思维过程理论。
图1 教师认知过程研究框架
三、美国教学思维过程研究的主要内容
之后有学者对这个模型提出了质疑，认为教师在课堂上对教学线索的感知应不只是来源于学生行为、给予教师的反馈，教学情境中的其他方面的因素也应该在考虑范围之内。比如教师观察到学生的行为之后，对学生反馈、教学气氛、教学活动的意义等的解读(interpretations)、推理(reasoning)等也是影响教师选择执行方案的因素，所以在以后的模型中还应该考虑教师知觉之后其他思维过程对决策的影响。[12]
小学生数学核心素养包括数感、符号意识、空间观念、统计观念和数学应用意识等五种数学意识；数学思维、数学理解、数学交流、解决问题等四种数学思维能力。
(一)教学计划思维过程研究
教师在进入课堂之前和上课过后会对要授课的内容、学生的特点、教学情境等这些信息进行加工，并会产生一系列的思考过程，研究者对教师在这一阶段的思维过程涉及的内容和流程进行了详细的研究。
英格(Yinger)在研究中把自己的研究成果和前人的成果结合起来，并参考心理学方面数学、音乐、围棋等问题解决的研究结果，总结、设计了一个教师计划的过程模型，如图2所示。这个模型把教师的计划过程看作是一个教师设计方案并解决问题的过程。模型包括三个阶段：第一，寻找问题(problem finding)；第二，形成和设计问题(problem formulation/design)；第三，实施、评估和模式化解决方案(implementation，evaluation，and routinization)。[6]英格对教师计划的这三个阶段分别设计了模型，将这三个阶段的思考过程模型进行整合，形成如图2所示的教师计划思维过程示意图。
从图2中可以看出，在教师计划第一阶段，教师首先考虑教学环境与组织、课程与资源以及学生的特征等这些外部因素，然后意识到教学过程中产生了这样的困难，如果不加以解决，可能会影响到自己的教学；继而把自己的知识与教学目标、教学资源和目前的教学困难联系起来；最后形成了教师对问题的初始认知。
教师的教学知识指的是教师随着时间推移在认知结构中积累的关于教学的经验、知识。其中包括具体学科内容知识、教学理论知识、学科教学知识(PCK)、学科教学技术知识(TPACK)、教师的经验(成长经历、受教育经历、教学经验)。
图2 英格提出的教师计划思维过程模型
教师计划最后一阶段：实施、评估、模式化解决方案(implementation、evaluation、routinization)。教师实施上一阶段产生的解决方案，并评估其有效性，若此方案在不同情境下都可有效解决问题，则教师可能会把此方案记忆、活化成一种教学模式，并存入自己的认知结构中，成为成功的教学经验；若此方案并不能有效解决问题，教师可能以后不会再使用这种策略，并回到设计方案阶段，重新解读问题并建构新的方案，同时也把失败案例存入自己的教学经验中。
英格是首批建构教师思考模型的研究者之一，这些研究者开创了用过程图描述动态的、抽象的思维过程的先例，使读者能从图中直观地分析缄默的、不可见的思维过程。此研究为今后的信息加工视角下的教师计划、决策思维过程研究提供了新的研究方法。
后来研究者发现，此类模型中只显示了教师泛指的抽象的思考流程，却忽视了教师的个人因素，比如教师的个体经验、知识结构、信念观念及其所处的自然环境、社会环境等因素对教师思考、认知的非线性影响。因此有学者提出，应以教师个人及环境因素为基础来分析针对具体问题的思考过程，探究教师实际拥有哪些知识，以及这些知识是如何被内化、如何和外界环境互相作用、如何被应用到思考过程中的。
马海纳兹(Mahanaz Moallem)在研究中对研究对象教师莎拉的计划过程、实际教学过程、反思过程、个人的理论等都进行了详细的探究，他最后具体研究了莎拉的计划过程，并根据莎拉在计划过程中考虑的种种因素以及因素之间的逻辑关系设计了莎拉的年计划思考过程模型，如图3所示。
在模型中，加粗的框指的是教师在计划中的思维过程，未加粗的框指的是教师在思维过程中会考虑到的具体内容以及影响因素。从这个模型可以看出，此研究的重点仍然是教师的认知过程，但并不是像以前的计划模型只提炼教师在计划中抽象的思考流程，而是更加强调外界环境、具体情境对教师思维的影响，比如教师在课堂外了解到的新概念、自己以前实行某个计划成功或失败的经验、学生的反馈、家长的看法、和同事的交流、对环境因素的考虑等。[7]
经历以上研究过程，研究者对教师计划过程的描述就更加情境化、具体化、多元化、生成化，其中体现出了20世纪80年代艾尔贝兹(Elbaz)提出的一个新概念，即“实践性知识”(practical knowledge)，使研究者不再只关注全体教师抽象的思考流程，而是关注到教师个体在具体情境中内化、建构知识经验的认知过程，以及这些知识经验对教师个体的思维过程的塑造和影响。[9]
图3 马海纳兹总结的教师年计划思考模型 [8]
另外，此模型中还体现出了教师对以前教学经验反思的过程。研究对象教师莎拉在设计一节课之前，会从记忆中搜索以前相关的经验，然后对成功的案例加以借鉴，对失败的案例进行反思。这样，研究者通过设计、描述教师计划过程，自然地突破了以往研究者严格遵守的计划、决策、反思三者之间的界限，把三者结合作为教师思维的循环过程来探究。
美国教育家杜威认为信念包括这种情况：虽并不掌握确定的知识，但个体会确定不疑地去做某件事；也就是说信念是现时认为是真实的知识，而在将来可能会被推翻的认知。[1]那么教师的教学信念即是教师对于教育、自身、学生、教学过程等各要素的观念、看法、视角、态度。教师的教学观念是一个“过滤器”，它指导着教师有意识地接收特定的信息，认同符合自身认知结构的知识，对于某一类问题有倾向性的看法和解决方式，所以教学信念是教师的思维过程的重要影响因素，从各个方面操纵、控制着教师在教学中的思维过程。
根据上述分析，在关系数据库中，为了挖掘强语义的频繁项集，需要将关系图进行切分。对一个切分后的关系图，包含如下三类表：主实体表、附属实体表和联系表。
(二)教学决策思维过程研究
针对课堂上发生的不在教师计划内的事件，教师需要根据自己以往的知识经验，对现有的信息进行加工，最后做出自己认为最合适的决策。研究者对教师在决策思维中思考的内容、要素和过程进行了详细的研究。
我被以两万的价格，卖到了贾鹏飞所在的那个木材加工厂。袁林虽然受了批评，但死树的事是经常发生的，也没有人深究。
在20世纪70年代末，彼得森、克拉克首先提出了一个教师教学决策的过程模型示意图，如图4所示。在这个模型中，他们定义了四条教师会采取的决策路径。路径1：教师知觉到了某个教学线索，教师认为这在接受范围之内，也就是教师觉得这个教学过程仍然可以继续下去，自己目前的教学计划仍然有效，教师就会按照自己原来的教学计划继续教学。路径2：教师知觉到了线索后，认为发生的事件已经不在接受范围之内，这时教师就会在自己的认知结构中搜索有无其他可行的方案来改变这种情况，但教师如果没有搜索到相关的方案，就仍然按照自己原来的教学计划继续教学。路径3：教师知觉到教学线索后，认为此时情境已经无法继续，接着教师在自身的知识结构中寻找到了相关教学策略、方法，但是实行之后学生的表现并未发生改变，那么教师可能会继续忍受下去，直到再次无法忍受。路径4：教师知觉到线索后，认为此时情境已经无法继续，接着教师在自身的知识结构中寻找到了相关的教学策略、方法，实行之后学生的反馈情况有所转变，接下来教师会继续使用此教学策略进行教学。
图4 彼得森、克拉克提出的教学决策过程模型
他们总结了12位教师对自身认知过程的报告，发现在四条路径中，教师们运用频率最多的是路径1；应用路径2的教师表现出一种无助；路径3是教师应用最少的一种模式：教师有可应用的方案，并且进行实施了，但是却没有效果；教师应用路径4的频繁程度仅次于路径1。[10]这说明教师在有可替换的教学方案时，还是倾向于改变原本无效的教学计划，使用更适用于当前情境的策略，以进行更有效率的教学。而比较关注教学目标的教师应用路径4的频率比较低，可能因为他们比较看重教学目标，所以不轻易改变原来既定的教学计划，他们可能认为新方案还不如原来的方案有效。
在彼得森、克拉克的模型的基础上，沙维尔森和斯特恩(Shavelson，Stern)提出了新的模型，如图5所示。他们认为教师在思考可替换方案时并没有很多种选择，所以彼得森、克拉克的模型还不是很精确。
图5 沙维尔森和斯特恩提出的教师决策思维过程模型
这个模型对比之前来说，特点在于它引进了一个模式(routine)的概念，也就是说，教师在观察到学生的反馈已经超出可接受的范围或者说既定的教学方案已经无法继续进行下去时，他们所考虑到的方案并不一定是随机应变、临时设计出来的方案，大部分是教师自己从积年月累的经验中提取出来的模式。[11]
初中函数是初中阶段教学的重点难点。初中函数是一个全新的概念，函数的学习与数列、排列组合、方程、不等式等知识点都有着重要的联系，初中数学普遍存在脱离现实生活、教学方法单一的特点，以至于学生学习函数时兴趣不高，课堂氛围不够活跃。教师在函数教学过程中会遇到很多难题，以及函数对逻辑思维能力要求比较高，影响了初中数学函数教学的质量。因此，初中教师应积极丰富初中函数的教学方式，改变传统的教学模式，培养学生的函数解题思维，重视函数的实际应用，摆脱初中数学函数教学的困境，提升初中阶段函数教学的质量。
教师在教学过程中感知到问题的存在，提取已有的知识和经验，并经过一系列复杂的心智操作，最终使问题得以解决。在这个教学思维过程中，思考主体、认知模块、进行要素都是研究的主要内容。主体包括在职的教师、师范生、实习教师；认知模块包括课前计划思维、课堂决策思维；进行要素包括教师的知识、经验。研究者们从中选取某一模块，并结合自己感兴趣的方面，对教师的教学思维过程进行了大量的研究。有关师范生的研究内容包括师范生的教学实践、计划、决策、知识、信念；实习教师的研究内容包括师徒结对对实习教师认知的影响、实习教师与专家教师的观念、知识、实践比较等；在职教师的相关研究内容更加广泛：计划、设计、话语、决策、反思、对学生学业评价、教学技术应用等的观念等。教师思维过程的研究领域非常广阔，但综合来看，这些研究可以分为两类，即教学计划思维(preactive thoughts)过程研究和教学决策思维(interactive thoughts)过程研究。
马兰(Marland)在研究中采用访谈法、观察法等探索六位经验丰富的教师在课堂教学中加工信息的认知过程。研究显示，教师的课堂决策思维过程可以分为这样几种模块，分别是知觉(perceptions)、解读(interpretations)、预期策略性思考(prospective tactical deliberation)、回溯策略性思考(restrospective tactical deliberation)、反思(reflections)、预测(anticipations)、根据自己掌握的有关学生的知识进行的思考(information-pupil)、教学目标知识(goal statements)、根据其他知识进行的思考(information-other)、教师创新的、古怪的想法(fantasies)、教师的情感体验(feelings)。[13]知觉主要指的是教师对教学线索、问题的感知。解读指的是教师对自己知觉到的一些现象、事件的理解表征，这里面含有很强的自我色彩，受到教师自身信念、观念、知识储存的影响。预期策略性思考指的是教师在知觉到问题或预测会出现问题后，针对这个问题从知识结构中提取出有效解决策略或临时思考、做出决策的过程。反思是教师对自己安排的活动、采取的策略进行回忆并深入思考、评估效果的过程，且可以发生在课堂教学之前、之中、之后，也就是说在教学过程的每一个阶段，教师都会进行反思、评估，并把无论成功还是失败的经验都存入自己的认知结构中，作为以后思考的材料。预测是教师根据课堂当时的情境，预估之后可能出现的情况，同样也受到教师的经验、信念等的影响。
单个零件模态分析—转子部分稳态、瞬态分析—将转子计算结果施加在基座部分求其稳态、瞬态分析—形成分析报告。
研究结果发现这六位教师在课堂上经常进行的思考模块和最少进行的思考模块大致是相同的。最常进行的几种模块分别为：预期策略性思考、反思、知觉、解读，这四个模块大约占教师在一节课中所有的思考模块总量的60%～70%。这可以说明教师在课堂上的思考更多集中在接下来教学活动的进行、需要用到的教学策略、之前使用过的教学策略的效果以及对教学线索的感知和解读。
面对两个阶段教育存在的差异，为了让孩子顺利过渡，幼儿园一般会在大班对孩子进行幼小衔接教育。家园协作显得格外重要，家长要树立起正确的幼小衔接观念，具体体现在以下两个方面：
上述各种思维过程模块的进行都需要教师自身知识网络的参与：教师需要回溯、利用自己已有教学的知识、学科的知识、学生的知识、情境的知识才能对教学线索产生感知并有效解读线索的含义；对即将产生或已经出现的问题进行思考，并寻找、设计、加工、完善解决策略；对过去的事件进行反思、对可能出现的问题进行有根据的预测。
在之后的研究中，马兰仔细梳理、总结了六位研究对象的认知过程，并形象地采用思维过程图的形式描绘了教师抽象的思考过程。他把六位不同年级的教师的认知过程模型分成三类：习惯反应式、寻找机会式、避免问题式。[14]图6是马兰设计的教师习惯反应式处理信息的思考过程模型。
在大坝下游配置一套生产能力为45 m3/h的组合式混凝土搅拌站，主机采用JS750强制式双卧轴搅拌机，配备1台三斗电子自动配料器、1台装载机、1台混凝土输送泵及2座150 t水泥罐。拌和系统采用自动化计量装置，全部实行计算机控制。
从图6中我们可以看出，相比于彼得森和克拉克、沙维尔森和斯特恩之前提出的教学决策思维模型，马兰提出的思考模型描述了教师头脑中更加多元的教学思维程式、更复杂多变的思考过程以及更多可选的方案。教师首先知觉到课堂情境中出现了问题，然后结合以往积累经验中的相关信息，识别出当前的问题属于哪一类；进而在自身个人理论、实践性知识的影响下，对教学线索进行带有个人色彩的解读；同时预测如果放任当前情况发展，有可能会产生的后果；再对目前情景进行深入的思考，从知识经验中搜索、提取针对目前情况有效的教学策略；最后对实施方案后产生的教学效果进行评估。
研究者首先确定内容主题和认识水平的分类，后对考试大纲标准和试题统计分析，分别赋值编码到“内容主题×认知水平”的二维矩阵中，记为矩阵X与矩阵Y，以两个矩阵中的赋值为依据计算彼此间的一致性.为使矩阵具有两两可比较性，赋值后需对单元格赋值进行标准化处理，令同一矩阵中所有单元格内的赋值转化为总和为1的比率值.波特等研究者验证了不同的一致性系数方法，得到了研究者认可并行之有效的一致性系数计算公式[3]，[4].
图6 马兰设计的教师习惯反应式决策思考模型
此模型还充分体现、肯定了教师知识经验的作用，教师在进行每一个认知模块时，都需要以经验知识结构中的问题相关信息为基础；针对当前未解决的问题，对信息进行进一步的解构、加工、重建，进而得到适当的解决方案；实施方案后得到的实践经验再存入自己的知识结构中。
教师利用建构的知识网络作为进行逻辑思维过程的必需材料，再把课堂实践的经验存入认知结构中，同时，知识建构的过程也恰是思维过程的一部分。也就是说，教师知识的建构与教师的思维过程是相互依存且交织在一起的，只有教师头脑中存在了相关知识，他才能进行对问题的思考；也只有教师对问题进行深入持续的思考，他才能实现对知识的吸收与重构。在思维过程中，教师的各部分知识有机动态地交织在一起，形成了新的知识体，并继续用于以后的思考过程。教师针对教学问题的思考过程以知识经验为起点，也以知识经验为终点，是一个不断循环往复的过程。此研究充分展示说明了知识经验在教师认知过程中的重要作用，这也启发后来更多的研究者把关注点放在教师的知识结构上。
综上所述，较早时期研究者构建的模型着重描述教师整体针对计划或决策的抽象的思考流程，这类研究将思维过程形象化，有助于研究者、教师自身对认知深入的理解、反思，但却忽视了社会环境、教师个人成长经验等重要因素在思维过程中的作用。基于此，一些研究者立足于教师个人成长史、实践性知识、教学信念、观念等对教师认知、思考进行了很多人类学、民族志、叙事性研究，深入探究教师各类认知模块的建构及进行过程。还有一批研究者着眼于社会文化环境与教师认知、思考过程的互动(interaction)对教师的塑造及生成影响。如果将前期研究者构建的抽象思维流程模型比喻成是教师思维过程的骨架，那么后来研究者设计的人类学、社会文化理论视角下的模型则是教师思考过程的“血肉”。只有将“血肉”填入“骨架”之中，才能更具体形象地呈现完整的教师针对教学问题的思维过程。
四、美国教学思维研究对我国教学研究与实践的启示
综上所述，美国的教师思维研究从兴起到繁盛，发生了很多转变，从主要描述教师抽象的思考流程到关注具体情境、个人因素对教师认知的复杂影响，并已取得了丰硕成果，这些研究成果对于我国教学研究和实践具有重要的启示和借鉴意义。
(一)构建系统的教学思维研究框架
现今国内的相关研究一般都是把教师的教学思维过程、教学信念、教学知识、观念、看法等心理模块割裂开来研究，这使得关于教师认知的研究不成体系，也没有形成前后自恰的一套教师认知理论。应该这样说，教学信念是教师进行一些思维过程的内在动因；教学知识则对教师的思维提供素材上的支持；个人经验、所处环境、非认知因素如情感体验、教学风格等都在一定程度上影响教师的认知、思考。所以，要深入探究教师认知结构的作用机制，就要将教师教学思维过程的前因后果、组成要素、影响因素、发展规律等问题进行综合，教学思维的相关研究才真正可以发展成一套自洽、全面的理论，并具体地应用到实践中。
(二)丰富教师认知研究的内容
国内的一些理论研究辨析了教学思维方式、教学思维模式、教学思维风格等这些相关概念，但对一线教学没有太大的帮助，也没有在理论上有所进展。一些实践研究甚至没有对相关概念进行明确的区分，不明确研究取向或研究角度，导致后续的概念混淆，分析混乱，研究成果不自恰，缺乏说服力和逻辑性。国内研究的重点应该放在描述教师在实际教学过程中处理具体问题的思考过程或看法、观点。纯粹的概念辨析、泛泛地描述抽象的思维都对理论及实践没有足够的意义。实际上教师参与的各类教学实践，包括教学设计、课堂教学、课后反思、与同事集体教研、学期前制定教学进度计划、设计教学评估的具体内容与方式、与学生的日常交流、参与的各种学生或教师的活动、与同事和学校领导的交流、对学校规定的实施、班级管理、奖惩措施等，背后都隐藏着教师的动态思维过程或者静态的个人观念、理论。只有在实际、具体的教学情境中，探究个别教师针对具体学科教学过程中的具体问题的处理过程、方法、方式，才能真正地了解、分析教师的教学思维的动态生成过程。
(三)提高教学质量
如何在复杂的教学环境中有效开展教学、提高教学质量，一直是广大教师和研究者们探索的核心问题。从国外学者经研究提出的教师思维模式中，我们认识到教学效果与教学内容、方法等并不是简单的线性关系，在系统中有诸多不可见的因素控制、影响着教学过程。若今后能深入探究教师微观思考过程、内隐性的观念知识以及外界情境性因素对教学生成性的影响，将对整个教学过程系统的认知定会更加深刻，对课堂教学的设计、决策、反思也会更加灵活、合理、多元，教学质量自然就会有所提高。
(四)促进师范教育改革和教师专业发展
传统的师范教育采取的是“由外而内”的模式，强调准教师对学科知识和教学技能的掌握，这忽视了教师自身经验和认知对教师学习和今后职业发展的影响。准教师在师范教育中习得的知识与技能可能并没有被自身认知结构接受，在以后的教学中，教师还是应用自己信以为真的理论和知识进行教学，使得师范教育的效果大打折扣。上述教师认知研究提供的新视角提醒师范教育应注意支配教师行为的各种认知因素，激发教师缄默、内隐的认知活动外显化，为教师提供检验自身教学思维、知识结构和教学信念的机会，也应设置贴合准教师原有知识结构、有助于培养教师合理教学观念的课程，在原有基础上，帮助教师评价、修正、生成、完善自身的知识、观念，以提高教师教学实践效果，并从更深层次上促进教师专业化发展。
总之，在我国缺乏创新型人才、教学质量急需提升的今天，应该对隐藏在教学行为背后的教师认知进行深入探索与挖掘，进而有针对性地改变、优化教师的认知和行为，这样才能从根本上提高教学质量，培养出更多国家需要的人才。
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作者简介： 梁晨，广东省深圳市宝安区官田学校教师
中图分类号： G421
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