二语习得研究理论建设探讨——认识论、理论取向与理论类型的融合观，本文主要内容关键词为：理论论文,认识论论文,取向论文,习得论文,类型论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 引言
二语习得是人类重要的认知活动，把二语习得作为认知科学的一部分来研究是不容置疑的。由于语言又是人类文化活动的重要工具，很难将其与社会文化分离开来。不同的研究目的和认识角度决定了二语习得研究者的理论建设方向。最近十几年来二语习得研究界出现了科学主义与人文主义的碰撞，理性主义与相对主义的对立(Jordan,2004)。
认识论与方法论的冲突和对立影响二语习得研究的发展。根据Gregg(2006：413-414)的总结，人文主义、后现代之类的认识观在应用语言学界和二语习得界表现为不相信变量可以被控制，把实证研究得出的观点看成隐喻，嘲笑实证研究是羡慕物理学的行为，否认获得客观知识的可能性,甚至彻底抛弃实证研究的价值观和方法论。在Gregg看来，这是对科学，尤其是认知科学研究彻头彻尾的误解。然而，即使是认知科学框架下的二语习得研究也出现了一种反理性的思潮，一些特别关心二语学习的社会和政治方面的研究者和担心这些方面被忽视的研究者(如Watson-Gegeo，2004)提倡语言社会化研究范式(language socialization paradigm)。姑且不论是否能将此视角的研究称为范式，提倡者的观点和论述之法被科学主义、理性主义、认知科学的捍卫者Gregg有条有理地批驳为误解认知科学和二语习得研究，它们缺少真正意义上的证据和论述，因而无须理会。但是，这不等于说从社会文化角度研究二语习得毫无意义,理论竞争的实质是不能通过误解、歪曲和盲目否认其他研究范式来确立自己的地位。
有鉴于此，本文试图理清二语习得研究理论建设的方向性问题,虽不专门探讨人文主义与科学主义之争,但从中汲取有关思想并且提出认识论、理论取向和理论类型的融合观。
2 认识论：现实主义、经验主义、理性主义、相对主义
认识论是关于人类知识来源和发展的哲学思想。二语习得理论建设的分歧反映出不同的认识论。二语习得研究有这样几种认识论观点：现实主义、经验主义、理性主义及相对主义。
2.1 现实主义
现实主义认为客观物体即使没有被认识也会继续存在，抽象概念不论叫什么名称也是存在的，即概念的存在独立于其名称。在现实主义者看来，科学研究的典型成果是了解基本不因理论而存在的现象(theory-independent phenomena)，获得的知识可以解释不能观察的相关现象(Gregg，2003a)。在知识的认识上，现实主义包含这样的意思：我们所相信的一切只是在逼近现实，每一组新观察到的数据让我们更深刻地理解现实、靠近现实。
在二语习得研究领域，科学的现实主义应该解答成功的二语习得理论包含哪些内容，即二语习得理论解释哪些不可观察的实体(unobservable entities)，如L2知识的表征状态(包括起始状态、中间状态和终极状态)及其变化过程、变化的原因等。理论观点的正确与否取决于所论述的实体是客观存在、不以人的意志为转移且理论阐述正确、令人信服。现实主义的二语习得理论在方法论上采用溯因推理(abductive reasoning)，推断出最佳解释，预测并解释一系列相关现象。溯因推理的出发点是一组已知事实，由此提出假设，解释观察到的现象和结论。例如语言习得表现出的起始年龄差异作为可观察的事实产生了关键期假说(Lenneberg，1967)，二语习得研究者也借此解释成人二语习得能力下降的现象(参见Birdsong，1999)。溯因推理要求在神经科学和心理学层面寻求语言习得成败的深刻解答。二语习得的现实主义研究采用的是一种逼近客观现实的探索方法。
2.2 经验主义
作为认识论重要一员的经验主义①认为一切知识来源于实际经验，不太相信天赋思想。经验主义者不会接受基于不可观察现象之上的“知识”。“知识”预设“真理”，所以经验主义者认为研究者对理论的最大贡献就在于实证充分性(empirical adequacy),最保险的做法是只相信你我都能观察到的一切，尽管我们也可以使用超越观察的理论构念，进行合乎逻辑的推理。经验主义者以工具论态度看待理论构念，用其进行预测，但又不将其看作真实的实体(real entities)(Gregg,2003a)。经验主义强调用实证方法(尤其是实验)获得的科学知识，因而一切理论和假说都必须用证据和观察的事实进行检验，而不是完全依靠直觉和推理。经验主义及实证论方法在二语习得研究中影响巨大，大部分假说都可以通过实证的方法进行证明或证伪。例如Beck(1997：93，97；1998)的局部损伤假说(Local Impairment Hypothesis)提出L2知识只在屈折规则体系中有缺陷(L2 knowledge involves a deficit only in the inflectional rule system)，这种缺陷仅影响动词提升所涉的词汇或形态句法机制。该假说的提出者用实证调查论证其真伪。
2.3 理性主义
看似与经验主义对立的理性主义(rationalism)把理性作为知识之源,引入数理方法，用演绎的方式从基本公理推理出知识。我们有的知识远远超出经验提供的信息,因而可以通过推理找到这些超出经验的知识。理性主义在探求知识时方法上相信直觉和演绎，内容上相信天赋概念。二语习得研究中的理性主义一般源自Chomsky的语言学思想，Gregg是这一思想的捍卫者，例如他非常明确地采用理性主义立场批评Rod Ellis的可变语言能力模式(参见Gregg，1990)。但是，我们不必把理性主义和经验主义看成不相容的认识论，科学研究就存在这样的情况，数学和其他形式科学研究采用理性主义，物理和化学采用经验主义的实证论。二者的结合毫无矛盾,反而起到互补的作用。二语习得研究中也完全可以将二者结合起来，例如认为人类语言能力拥有获得后天语言知识的天赋语言机制，核心知识是外围知识赖以发展的基础。如果这样的看法正确，经验主义和理性主义就能结合在一起，作为互补的认识论和方法论依据指导二语习得的实证研究。彻底将二者对立起来无助于了解二语习得的本质,反而妨碍学科的发展。
20世纪90年代TESOL Quarterly和Applied Linguistics曾出专题，探讨二语习得的理论建设问题，虽然大部分文章推崇理性主义认识论角度，主张逻辑推理和实证研究，但是随后出现了各式相对主义观点，主要遵循Lincoln(1990)和Guba(1990)的建构论，甚至有的直接参照Derrida和Foucault的后现代著作。无论其观点有何源头,相对主义者一致否定理性主义和经验主义的基本假设、研究方法和权威地位(Jordan，2004：1)。例如Block(1996)嘲笑理性主义者羡慕科学,认为没有必要承认已经接受的发现，没有必要进行验证性复制研究(replication studies)。相对主义的另一倡导者Lantolf(1996)把理论看成隐喻,把理论当成画廊里的画一样来欣赏。这种对科学研究方法和理论的误解必然引起理性主义者和经验主义者的批判。
2.4 相对主义
相对主义者与其他三种认识论有天壤之别，哲学上的相对主义是一种怀疑论，即命题的真值取决于解读者，因而没有绝对真理。相对主义不承认现象的理论独立性，不承认知识和实证充分性具有普遍效度(universal validity)。这一点与现实主义者和经验主义者完全相反。相对主义者眼中的理论只相对于某一个人观点、某一文化环境、某一时间范围来说是真实的(true relative to some specific personal point of view,cultural or temporal context)。Gregg(2003a)反对相对主义的二语习得观，指出没有科学家会采取相对主义的观点，而且用实证研究得出无须实证就能得出的结论本质上是自相矛盾的，也是难以令人信服的。Long(1993：230)对于相对主义的揶揄更为严厉，“真不明白相对主义者为何还要从事研究”。现实主义与相对主义在二语习得研究中可表现为L2知识属性的解读上，现实主义者可能认为现在的研究揭示出来的L2知识体系和发展规律还只是我们朝最终目标迈进的一步，进一步的观察会更新我们的认识，更加靠近现实。而相对主义则不相信我们的L2知识能靠近目标语，每个人获得的L2知识都是相对的，即使到了高级阶段也会因人而异。相对主义无法解释语言的共性，也不会相信存在共性。但相对主义似乎在解释语言的外围现象时能做出看似合理的解释。
当然，如果我们把二语习得研究作为认知科学来研究，就不应该遵循相对主义思路。Gregg(2003a)指出，科学家(包括二语习得研究者)之所以没有按照相对主义框架从事研究，是因为无法令人相信相对主义能站住脚,无法相信它是一种合理的认识论。我们很难想象理论概念具有相对性，更不可能相信知识和真理的相对性②(例如数学原理没有相对性问题)。对于二语习得理论建设而言，区分现实主义和经验主义似乎更有现实意义。
经验主义者只相信可观察的实验证据，将其与理论区分开的方法必须是非任意的(non-arbitrary)，但是，长久以来二者的区分不可避免地带有任意性，因为观察也是带有理论性的。如果经验主义者不能令人信服地区分理论与观察，就失去了相信理论实体(theoretical entities)存在的根本，语言学领域尤其如此,因为语言学提出的实体(包括普遍语法在内)原则上是不可观察的(Gregg，2003a：833)。如果承认观察带有理论性，认识上就会出现几种不同方向。相对主义认为研究者不可能做出理论上中立的观察(theory-neutral observation)，即使是看似朴实(innocent-seeming)的观察也会带有理论预设的色彩。也就是说，以不同预设作为出发点的两个研究者不可能就其推断达成一致的认识。按照相对主义者的看法，没有理论上中立的观察。若如此，我们就无法期盼所有理性研究者接受所观察事实的真实性。
2.5 认识论的相容性
我们不能把不同认识论看成完全相左的、对立的观点,认识论反映观察问题的视角。不同认识论的二语习得研究基本建立在研究者的不同观察之上。如果把二语习得看成一个多层面多角度的现象，出现不同认识论视角的研究也是可以理解的，而且也可能进行融合。
理想的状态是所有观察者亲眼看到的都是同样的对象，并对其进行理论解释。然而,带不同理论预设的研究者观察的事物是不同的。观察带有理论性并不意味着不能做理论上中立的观察。没有理由相信理念(beliefs)对观察的影响达到相对主义者认为的程度。也没有必要要求所有观察对于所有理论是中立的，只要观察对于正待检验的几种理论来说是中立的就足够了(Gregg，2003a)。以二语习得研究的合乎语法性判断测试为例，因为很难将受试的知识与他们做题的答案建立起十分可靠的因果关系，我们可能不相信测试结果,放弃了正在检验的语法理论概念，或者对合乎语法性判断看法不一，等等。但有一点，我们无法否认观察到的结果：受试的测试成绩。合乎语法性判断测试观察的是行为，我们从这些行为推理出合乎语法性判断，从推出的判断再推断出假定的语法知识。这一推断经历了“确切的行为—可能的判断—假定的知识”三个复杂的环节。换言之，我们观察到的是受试得分情况，但这不是我们的目的，我们要得到的是肉眼看不到的合乎语法性判断。这些看不到的现象(而不是观察到的数据)才是我们的研究对象。
说观察带有理论性决不表明不能客观地比较和评价理论，只是缺少一个区别理论性观点和观察性观点的标准而已(Gregg，2003a)。例如，普遍语法可及性是一个理论性观点，而母语迁移可能是一个观察性观点，但是区分二者的标准尚不明确。否认理论与观察之分有可能使研究者像现实主义者和理性主义者那样接受纯理论(不可观察)实体的存在，现实主义者必须拿出一套标准来确定不可观察的构念(unobservable construct)是令人信服的。由于缺少可观察性的标准，现实主义者不得不依靠简洁性、解释力、最具解释力的推论等非实证性标准，以便在理论上做出选择。
现实主义和经验主义都是二语习得研究的合理认识论。虽然研究者不会在自己的成果中明确表明认识论观点，但大多数研究者认为他们相信的理论是合乎逻辑、符合自然法则的,而且可以证明这一点。现实主义和经验主义的区别之一是不可观察物的作用(the role of non-observables)。将二语习得结果归咎于不可观察的心智因素时两派研究者的看法不一。经验主义者诉诸环境，重视操作过程(operationalization)，现实主义者则提出大量心智因素，从理论上而非操作层面对其进行论证(Gregg，2003a：835)。
人作为二语习得的主体，由物质和精神构成。语言的物质属性和工具功能决定了二语习得者不但获得语言知识，而且附带获得语言承载的社会文化内涵。二语习得研究中我们应该摒弃现实主义、理性主义、经验主义和相对主义认识论中极端的、对立的观点，汲取有益的成分，形成合理的互补视角，只有这样才有助于学科的进步。具体地说，这些认识论可做如下融合，(1)理性主义角度：我们相信人类心智有天赋语言专用的机制，这一部分的知识不是靠后天经验获得的；关于这类知识的研究基本采用演绎推理；(2)经验主义角度：具体语言体系(包括L2)的发展依靠语言习得者获得的语言输入与天赋语言机制共同起作用；这方面的研究主要采用实证方法；(3)现实主义角度：语言知识包含我们还无法观察到的内容；通过实验得到的结论仅仅是我们认识语言习得本质道路上往前迈出的一小步；(4)相对主义角度：L2习得者后天获得的知识存在个体差异，尤其是显性(有意识)知识概括的语言规律表现出明显的相对性；由于实验对象为社会环境下有思想有意识的人，即使尽量控制有关变量，实验获得的数据和得出的结论也很难保证具有普遍性；这种相对性不是语言系统本质属性造成的，而是因为实证研究的条件不够完善。
坚持这样的融合认识论，才可以避免无益的对立，促进学科健康发展。
3 理论取向：内在论与外在论
二语习得理论在认识论上的区别也反映在研究方法、证据的取舍和理论解释的范围上，好的理论需要解释二语习得过程、二语知识的表征及其变化，还应揭示外在因素对内因所起的作用及条件。
3.1 内在论研究
二语习得研究作为异于社会科学的认知科学应该是内在论(internalist)研究，主要关注学习者内在的心智状态变化，而不是学习者群体/个体的行为，不是学习者的外在语言(E-language)，虽然这不等于说外在论(externalist)二语习得研究微不足道、毫无意义、误入歧途、毫不相干，更不表明可以忽略学习者的行为(Gregg，2003a：835-836)。狭义的内在论指Chomsky的内在论思想和研究方法及其在二语习得研究中的应用，广义的内在论超越理性主义认识论和方法论,将实证论融合在中介语内在属性(语言能力)的探索中。
内在论语言学(如Chomsky，1995，1999)在不否认外在论研究具有价值的情况下视语言为内在知识体系，从生物语言学的角度对人脑心智的语言官能进行研究。虽然内在论视角的二语习得研究还不能完全做到与Chomsky的理论发展亦步亦趋，但是其基本思想已经渗透到二语习得理论构建中。例如，我们按照认知科学的观点把无意识的心理过程看成已知事实(a given)，认为语言能力的基本成分是无意识的且无法有意识运用它们，语言能力的习得过程同样也是无意识的(Gregg，2006：417)。
只要承认存在着我们无法用有意识的方式习得、思考、运用的语言知识,就无法否认认知研究的价值，就有必要研究语言的内在属性。内在论对语言能力有明确的界定，这种称为能力的构念是语言知识体系，不是语言运用的产品；是生成语言产品的核心部分(如音系、语义、句法、形态、语用构件)，不包括语言的关联部分(如产生语音的感知运动系统、构成思想的概念认知系统)，更不包括与语言有一定关系的政治、社会、文化等非语言本体的知识。语言的内在系统是语言习得的关键，是内因，语言的外在环境(即政治、社会、文化)是外因，外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用，内因起决定作用。如果二语习得者没有普遍语法知识或足够的二语知识储备(内因)，超出习得者当前二语知识水平的教学(外因)就无法起作用，二语习得者也无法有效获得该语言承载的社会文化内涵，真正领悟该语言表达的思想。
内在论二语习得研究者不考虑上述外因问题，关心的是学习者L2语言知识的表征和变化，忽略看似明显的表面个体差异。内在论的最大特点是将研究内容理想化，预设研究对象(且只有该组对象)具有某些共同的特质并加以论证。例如，Gregg(2003a)按照内在论的研究思路提出可以尝试用实证研究证明或否定以下观点：(1)L2学习者可以获得类似本族语者的语言能力，二语习得本质上与一语习得相同，正如理想化的一语习得者获得完美的语言能力一样，理想化的二语习得者也能如此；(2)成人二语习得者与儿童二语习得者的初始状态是否有普遍性差异，是否L2最终语言能力存在普遍性缺陷。
不容忽视的是，理想化习得者的语言能力与二语习得现实存在明显的差异，可能需要从语言习得的外部寻求解释，如语言输入的质与量、学习动机等情感因素、文化导入的程度等等。理想化二语习得者与理想化一语习得者的最终语言能力也可能存在一定的差异，需要理论对此进行解释，如将差异解释为成人失去儿童具有的学习机制，或者成人不能重设L2参数值等。显然后者是一种内在论解释，而从语言习得的外部寻求的解释应该是一种外在论解释。
无论采取何种方法，预设学习者具有统一性、一致性、共性都离不开部分或完全将学习者理想化。我们要把理想化与现实看成互补关系，而不是一对矛盾。例如，用某种大规模考试的作文作为语料对学习者的语言发展进行研究就预设了所有作文提供者具有共性，语言运用具有某些共性，忽略不同考试时间和环境、考生年龄、情感因素、学习环境、语言输入和学习年限等因素对语言运用的影响。这种做法就隐含“理想化”。内在论在方法论中明确提出理想化的概念，设定学习者具有某种(不一定能观察的)同一性，以便就学习者之间可能存在的差异和不可能出现的差异提出可供检验的、有条理的假设，而不是对现象进行一番描述而已(Gregg，2003a：838)。内在论的所谓理想化二语习得者是从无以计数的学习者中抽象出来的对象，不以某个具体学习者为模版，因而不能误解为是L2知识完美无缺、语言运用无所不能的学习者，而是淡化一些外在的个体因素。
3.2 外在论研究
狭义的外在论仅研究中介语的外在特征(如中介语语料)，用调查数据构建中介语语言体系，广义的外在论覆盖中介语及影响中介语发展的因素(包括语言因素和非语言因素)。
二语习得的外在论研究在认识论和方法论上没有内在论那样统一。一般来讲，外在论研究不会采用理性主义的认识观，而是经验主义的实证论，研究的内容不是语言的直觉知识或隐性知识，更不会是天赋知识(语言习得的起始状态)，而是语言运用的产品，如L2书面和口头运用的产品。
外在论同样和内在论一样将研究对象、研究内容理想化。例如，外在论者在运用语料进行研究时一般预设了(虽然研究者不会明确表明这个观点)语料提供者具有共性，研究一定样本的语料就能推断出样本之外学习者的语言发展状况；外在论者还将提供语料的环境理想化或者忽略环境因素可能造成的干扰。外在论研究覆盖的范围比内在论广阔，除L2语言本体的研究外还涉及环境中与语言相关的因素(如语言学能、语言环境、语言输入、交际类型、教学活动等)和学习者非语言因素(如性格、自我、动机、态度、焦虑等情感因素，学习策略等认知手段)。
外在论研究一般试图论证某种因果关系(如学习动机与学习成绩的关系、学习策略与学习成败、写作训练与写作能力等)，此类研究对师生似乎更有吸引力。例如Krashen(1985)的五大假说(输入说、自然习得顺序说、监察说、习得-学得说、情感过滤说)虽然不便于用实证方法证明或证伪，但是影响了语言教学界，成为语言教学论著必谈的理论(如Brown，1994；Nunan，1988；Widdowson，1990)，Swain(1985)的可理解输出说也产生了类似的影响。
理想的理论应该在其选择的一组研究对象基础上做出有科学意义的概括，而且所得概括能适应该组所有对象。外在论研究依据语言运用的外在产品，然而，不但非本族者的话语多有不合语法之处，而且本族语者的话语也有不合语法之处。人们使用语言时的心理因素(如紧张、焦虑等)可能导致语言使用失误，出现不完整句、语法错误等，但这不等于说本族语者的语言能力时高时低。二语习得者使用同一个L2语言项目时出现时对时错的情况，问题比本族语者复杂，很难判断其语言能力的真伪(Gregg，2003a)。研究者很难从学习者的语言运用产品找出一套与L2的本族语者话语产品不同且具有学习者语言特点的研究对象，也很难从本族语者(充满语法错误)的话语中找出适合参照的研究对象，所以往往只好用二语学习者的“实际”语言产品对比“理想化”的目标语产品。这种对比研究很容易犯Bley-Vroman(1983)所称的对比谬论(comparative fallacy)之误。如果不将研究对象理想化，外在论研究很难找到真正称得上同质(homogeneous)的L2学习者群体，异质的语言学习环境也是外在论很难克服的问题。
3.3 互补的视角
内在论和外在论有一定的互补性。二语习得的内在属性和外在因素都是值得探索的问题，将内在论研究与外在论研究看成互补而非对立的理论取向和研究视角似乎才是客观公正的科学态度。
内在论和外在论与认识论有一定的关系，但也不完全是对应关系，不能说内在论一定就是理性主义，外在论就一定是经验主义。例如Beck(1997，1998)局部损伤假说(Local Impairment Hypothesis)的提出基于过去的语素习得顺序研究，根据Chomsky最简方案关于动词屈折的论述，用实证研究证明形态句法特征的损伤导致中介语语法出现过度泛化(如允许动词随意提升)。这种研究就是理性主义与经验主义相结合的内在论研究。
4 理论类型：属性理论与变迁理论
二语习得研究中理论分类的方法不甚统一。例如Long(1993)认为理论形式有二：因果关系型和定理定律型，种类有三：天赋论、环境论和互动论(nativist，environmentalist，and interactionist)。Gregg(2003a)则认为可以分为属性理论(property theory)和变迁理论(transition theory)。Long的分类依据不太统一，天赋论推崇理性主义认识论，根据核心语言知识来源定名；环境论突出社会环境、语言环境与二语习得的因果关系；互动论则考虑环境因素与内在心智能力之间的相互作用。限于篇幅，我们不采用Long的分类方法，而集中探讨Gregg关于二语习得本体的属性理论和变迁理论，姑且把中介语作为二语习得研究的客体，研究的目的是弄清语言知识的属性、变化规律和变化的原因。
4.1 属性理论
在认知科学研究领域，属性理论回答认知官能的属性是什么，变迁理论回答我们如何获得该认知官能。二语习得的内在论理论试图解释理想化学习者内在的心智状态，即参照目标语解释学习者L2知识状态或语言能力的表征。L2知识状态至少有两种，一是开始接触二语时的起始状态(仅有L1知识和普遍语法知识的L2发展初期)，二是二语习得者的L2终端状态(语言输入不再对L2系统产生影响时的状态，这是指L2整体上不再发展，而不是L2知识点可能出现的僵化阶段)。Gregg(1993，1996，2003a)把研究语言知识状态的理论称为二语习得的属性理论。正如生成语法理论属于属性理论，试图解释语言知识在人心智中实现的方式那样，二语习得属性理论也关心L2知识表征方式，不解释L2知识发展变化的过程或变化顺序(Gregg，2003a)。
属性理论探寻因果关系。例如，Vainikka和Young-Scholten(1994，1996)的最小树假说(the Minimal Tree Hypothesis)认为屈折形态表达功能语类，二语习得的初始状态没有功能语类(如I和C)投射，初始阶段的L2只包括词汇部分。这一假说试图将二语习得者初期不合语法的中介语现象归因于句子推导中没有功能语类的投射。这种依据语言学理论提出的二语习得理论假说预设了功能语类I和C等关键构念是现实存在的(real)。从这一意义上讲，属性理论是解释性的，不是描写性的。但是这种内在论研究不从语言外部寻求解释。
Gregg(2003a：839-844)分析了二语习得属性理论的几个要素：模块性(modularity)、天赋性(innateness)、L2表征的性质。先看模块的特点。
所谓模块性指的是L2知识是否成模块存在，模块是大系统中相对自主的子系统，独立于其他子系统，又别于其他子系统的结构和功能。人的认知系统由若干子系统构成，语言就是其模块之一，语言模块由更小的模块构成。乔姆斯基认为模块状的语言官能包含结构，遵循其他认知模块没有的原则(如约束原则)。按照Fodor(1983)的模块论，包括语言在内的心智主要由模块构成，因果作用和功能角色决定这些模块。人的心智状态有多重实现方式，对其进行解释也有多个层面，心理学和语言学所做的高层概括并不能用神经元和神经键行为的低层解释来解答。如果语言输入的加工不受更高认知系统或其他输入系统的影响，那么L2知识就有可能是Fodor所界定的模块(Gregg，2003a：840)。
对于二语习得而言，属性理论必须承认L2知识体系的模块性，既然自然语言的知识体系由模块构成，作为自然语言的中介语知识体系也应该是由模块构成的。然而，这一点远没有达成共识。以普遍语法为基础的二语习得理论(经典的天赋论)秉承乔姆斯基的模块论，而认知天赋论(cognitive nativist)虽然也预设语言专有的原则和机制(如所谓子集原则，the Subset Principle)或者一般学习机制，但是总体上反对乔姆斯基的强势语言模块论。例如连通论③(connectionism)不认同语言的模块性，也不接受原则与参数等理论构念。
天赋性涉及获得、拥有L2知识是否不受环境影响，L2表征性质则关心L2知识的表征体系是否为呈等级排列的结构系统，表征方式呈无结构的分布。事实上，天赋性不是一个完美无缺的术语，许多生物学家认为天赋概念并不明确易懂；但是，既然无人认为心智是一块白板(tabula rasa)，也无人相信有外语基因，那么二语习得在多大程度上依靠独立于环境输入、语言专用的知识，就是一个需要回答的问题(Gregg，2003a：841)。在假定有某种天赋语言习得构件的情况下，有争议的是这种天赋构件在多大程度上属于语言领域，且天赋程度有多大。
Gregg(2003a：841-842)指出，普遍语法派的二语习得天赋论理论认为语言知识的基础是普遍语法，语言官能的原则和心智结构是天赋的、语言专属(language-specific)的；语言知识还有语言专属但非天赋的外围信息(peripheral information)，就是那些语言间有差异的知识，如日语敬体方面的知识。认知天赋论不承认有这么多语言专属的天赋知识，认为天赋的运算能力与数学知识共享，非天赋的语言专属知识有两种：学会的具体语言词汇信息和推导出来的语言模块专属知识。连通论似乎并不完全否认天赋知识，因为连通论假设人有天赋的学习能力，这种能力存在于节点系统及强化、弱化的联接之中。连通论排除语言知识的天赋构件，仅保留天赋学习能力，没有语言专有的潜在规则、原则和结构，语言知识完全依靠学习。但是，连通论的“节点”从何而来？语言习得中的形式特征(如人称、性、数、格特征，功能语类C、v的特征等)从何而来？连通论假定的语法结构从何而来？如果这些知识不是习得的，就只能是天赋的。而这恰好是连通论不愿意承认的。假定一个学习机制来解决语言学习问题，等于还是承认了天赋性(Gregg，2003a)。Carroll(1995)在批评连通论学习模式时正是这样看的。虽然连通论的经验型学习模式是一种很好的研究尝试，但是也无法做到摈弃“天赋”、“语言专用”等概念(Marcus，2001)。
除天赋性外，语言知识的结构性也是区别二语习得理论的重要构念。是否假定L2知识的心理表征具有结构是这一构念的关键。大部分理论或明或暗地假定语言知识表征是高度结构化的系统，直接或间接引用语言学理论关于语言结构的构念。普遍语法派的二语习得理论旗帜鲜明地预设语言知识的结构属性，极端的激进型连通论(radical connectionism)则把L2知识表征看做没有结构的分布，把心理表征看做本原(primitive)，对加工起作用的心理表征缺少有因果效用的成分结构。这一观点与经典的表征结构观完全相反。开放型连通论(liberal connectionism)没有这样的极端观点，而是认为学习过程与经典的表征结构相容；这就使其无法避开天赋性问题。Gregg(2003a)指出二语习得的连通论(如Ellis & Schmidt，1998)似乎偏向激进型，作为属性理论与普遍语法视角的二语习得理论形成鲜明的对比。但是，Gregg认为连通论虽然也谈表征，但是更倾向于语言技能。语言知识表征有没有结构这个问题牵涉知识体系的系统性(systematicity)。语言的结构特征如此明显，谁也无法否认John loves Mary隐含的SVO结构，甚至[TP DP[vP DP]]表示的解构方式。使用语法规则、功能语类和名词短语之类的概念分析语句成分之间的关系和系统性就等于承认语言表征的结构性，因为名词短语就是结构。从激进连通论的角度看，语言知识的系统性纯属加工偶然形成的(只是碰巧所有人都有这个能力而已)。以John loves Mary为例，假如没有再接触Mary loves John这种输入，已经学会说John loves Mary(偶然形成的知识系统)的人就不会说Mary loves John。如此看待语言乃至思维的系统性显然与人们的直觉不符。系统性问题是连通论承认且必须解决的问题，似乎也是基本被二语习得理论忽视的问题(Gregg，2003a：844)。
4.2 变迁理论
属性理论解释二语习得者知识表征状态的性质，变迁理论解释造成这些认知状态的过程及状态的变化，涉及过程与顺序(process and sequence)，解释知识从一种状态变化为另一种状态的理论被称为变迁理论，解释变化的因果关系。二者都从具体语言和学习者抽象出理想化的研究对象和研究内容。理论语言学可以不解释知识表征的变化，但是语言习得理论不能回避变化的原因、过程及顺序等问题。变迁理论也可能是内在论，同样需要设定负责学习的心理机制，学习机制作用于语言输入，创造出知识表征；其他内在因素(如学习动机等情感因素)不直接作用于语言输入(例如学习动机不会将动词与名词区分开来)，因而处于从属地位(Gregg，2003a)。
变迁理论预设的学习机制有两种：尝试与错误的归纳过程和演绎性学习机制。根据语言输入形成规则的理论属于归纳性理论，对语言的参数进行重设的理论则是演绎性理论。用归纳性学习机制解释语言习得过程似乎存在严重不足，归纳容易出错，而我们的母语习得是不出错的(infallible)。显然有些东西不是靠归纳学会的，我们也不可能从接触到的东西归纳出没有接触过的东西，语言的创造性就说明语言不是单靠归纳就能习得的，例如Who do you want to help?允许want to缩合而Who do you want to help me?不允许wanna缩合的知识不可能从语言输入中归纳出来。这些事实都表明一定存在某种演绎性学习机制根据语言输入调整语言参数的设置。与一语习得不同的是，不出错不是二语习得的特点，二语习得者未能获得L2本族语者的语言能力可能是学习机制(语言输入的分析器)不能根据输入对发展中的语法进行适当的调整(Gregg，2003a：846)。
变迁理论与属性理论有一定的关系，属性理论的发展可能引起变迁理论的变化，但二者看待问题的方式和切入点不同。例如，普遍语法派的属性理论和连通论角度的变迁理论对引发变迁的诱因看法不同。连通论非天赋认知理论的学习方式是对连接节点之间的权重进行调整(adjusting the weights of connections between nodes)，调整循序渐进，过程缓慢；学习过程由数据驱动，形成的原型表征(prototypical representations)是学习过程的自然结果，不是预先设置的程序或天赋机制运作的结果(Gregg，2003a)。
连通论似乎是一个解释技能学习的好模型，但不是关于信息收集的好模型。语言学习需要时日，但并非所有语言知识的学习都是耗时的，有时候出现瞬时学习(one-shot learning)，有人(Sterelny，1990：193，转引自Gregg，2003a：847)指出，人类大部分学习是迅速快捷的，感知和语言就有大量瞬时学习，一学就会。因此，连通论很难处理瞬时学习现象，语言输入的作用被看成增强输入样本与语言规则的联系，非连通论的理论可以结合归纳与演绎，语言输入作为归纳出规则的基础，形成的规则反过来又成为演绎出输入尚未提供的语言事实。从这一角度看，连通论本身不是理论，而是一种方法，是一种原则上对任何应用连通论的理论而言的中性方法。
有趣的是，二语习得涌现论④(emergentism)同时产生属性理论和变迁理论，研究思路注重人与环境的互动，否认人脑存在先天的、语言专用的能力，人依靠一般学习机制就足以导致复杂语言表征的涌现。涌现论不是哲学上和方法论上完全统一的研究思路，Gregg(2003b)将其分成两派，一是以O'Grady(1999，2003)为代表的天赋涌现论(这是一种广义天赋论或认知天赋论)，二是Nick Ellis(1998，1999，2003)所提倡的经验主义涌现论。涌现论的属性理论也使用语言规则、结构规则等概念，认为这些是通过学习者分析语言输入的分布特征涌现出来的，语法习得是零星学习数千个结构并且根据频率抽象出结构中的规律(Ellis，2002a)。虽然这种观点没有明确表明语言学理论取向，但是显示涌现论者接受现有语言学理论概念(如规则、结构、短语结构等)用于构建二语习得理论，而且隐含能分析语言材料的学习机制。假如语言学家的描述可以用来说明哪些具有统计意义的联想对某语言来说是相关的，那么需要说明什么东西会涌现，如Ellis(1998)曾提过生成语法提供了研究很透、有待进一步解释的规律(Gregg，2003b：108)。这就表明，涌现论者自己也不知道到底语言的哪些东西会涌现出来。
涌现论的变迁理论观点比较明确：语言的习得靠联想学习。二语习得天赋理论把连通论作为其变迁理论的一个构件(但不是唯一的构件)没有任何矛盾之处，而涌现论允许演绎学习、参数设置之类的天赋机制就存在矛盾(Gregg，2003b：108)。这也是为什么Rey(1997)指出，(至少是N.Ellis倡导的)涌现论处于劣势，很难证明天赋不存在(Gregg，2003b：108)。
无论依据何种认识论、采用何种方法论，二语习得属性理论都需要解释L2知识的本质属性(语言知识的表征方式和构成)，变迁理论都需要解释获得L2知识的过程(语言知识表征的变化规律)。二者从不同角度阐释L2知识变化的原因，不应看成对立的理论类型。两种理论对于学习时间的问题完全不同，属性理论无须回答二语系统发展的时间问题，变迁理论则不能回避。介于不同认识论和方法论之间的连通论和涌现论也不能回避这个问题。
5 结语：宽容与融合
自然语言(包括L2)是一个微观语言知识和宏观语言运用相结合、内在系统与外在系统相容、核心构件与外围构件互补的体系。二语习得者是物质与精神的有机体，语言的物质属性及其承载文化的功能决定了二语习得过程的复杂性，也决定了认识论视角和研究问题的多样性。二语习得是一个多维度的过程，不可能只从一个角度得到全面的解释。如何看待二语习得理论建设过程中出现的各种认识论、方法论和理论，不是选择阵营，而应拓宽视野、加深认识。只要我们有着相同的研究客体(二语习得者及其L2体系)和现象(L2发展规律及影响因素)，我们就不应该采取对立的态度，排除异己似地盲目否定他人，而应宽容地从理性的批评中汲取合理的成分，构建互补的理论，解释二语习得的不同维度(语言本体、语言相关现象、语言习得过程、语言习得相关因素等)，解释从核心到边缘的诸多现象。本文的论述正是怀着这样的目标，提出理论融合的观点。
作者在完成该文初稿后得到中国外语教育研究中心刘润清教授的修改意见并做相应修改，特此致谢。
注释：
①经验主义一词翻译自empiricism，该词有不同的含义，哲学上表现为一切知识来源于经验，方法论上则为用实验和观察的方法(而不是通过理论和推理)进行科学研究。笔者认为前者适合翻译成经验主义，后者则应译为实证论。还有作为empiricism的positivism推崇这样的知识观：一切知识基于人知觉的经验，而不是直觉和启示。Positivism通常被译为实证主义，logical positivism则译成逻辑实证主义。也就是说，在译名上我们倾向于用“主义”指哲学思想，用“论”指方法论。例如二语习得的connectionism就不应该译成“连通主义”，译成“连通论”更妥帖，因为它不是哲学思想，而是一种方法论，提出的是连通论模式。
②科学研究中，数学不存在相对性问题，而经典力学有一定的相对性。从数学上看，力学相对性原理要求：牛顿运动定律以及力学的其他基本定律从一个惯性系换算到另一个惯性系时，数学形式应保持不变。经典力学有它的适用范围：只适用于低速运动，不适用于高速运动；只适用于宏观世界，不适合微观世界。如果我们把语言设想为微观(语言知识体系)和宏观世界(语言所处的社会文化环境)的结合、数理(语言的运算机制)和物质世界(语言产品)的结合，也许能更清楚地看出不同认识论融合的可能性。
③连通论是认知科学的一种理论，假定人类认知的个体构件相互作用，事件、概念和语言的知识表征分散在认知系统，用数学模式和计算机模拟揭示信息加工和思维过程。连通论不是一个界定很准确的统一概念，强式连通论否认任何天赋概念，弱式连通论/开放式连通论承认有天赋的学习机制，但不承认有语言专属的天赋机制。
④论的基本观点是，较简单形式的认知与人脑结构相互作用过程中涌现出较高一级形式的认知。例如，语言习得中的词性范畴不是天赋的，而是感知系统加工处理输入的结果(Richard & Schmidt，2003)。
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