道德成长：教师教育不能遗失的伦理维度，本文主要内容关键词为：维度论文,伦理论文,道德论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G650 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2010)02-0078 05
一、教师教育偏离教师道德成长的现实反思
当下，随着素质教育的全面推进及其之于教师素质的新要求，随着新课程改革的全面实施及其之于教师理念的时代吁求，教师教育在体制化的推动下得以迅速推广，教师的专业发展被提到前所未有的高度，并取得了不俗的绩效。然而，在教师教育实践中，出现了一种技能优先的行为主义、片面讲究专业发展与教学实效的唯专业主义，凸显出专业技能本位倾向，显现了“缺乏道德的教学能手”、“没有精神的教育专家”、“没有灵魂的教育技术”等令人焦虑的现象；而教师道德、职业伦理等师德建设任务则有沦为边缘、陪衬的危险。教师教育的工具理性遮蔽了价值理性，教师的发展成了道德缺位的单纯的专业发展。其突出表现是：不仅职前教育环节上缺乏基本的师德修养的课程安排与实践活动，而且在职教育中有成效的师德培育环节与项目也明显匮乏；即使开展的一些师德培训，也仅仅是例行公事地对师德规范予以理论阐释、政策诠释或榜样例示，流露出浓郁的形式主义、管理主义、行为主义色彩，而有启发与建构意义的专题师德培训活动则是凤毛麟角。这使得教师教育潜藏着一种价值残缺与伦理缺位的隐忧。教师教育与培训中的“行为主义把教师的行为分解为一套具体的教学技能，把教师理解为严格按照某种计划控制、操作和生产的施工员，忘记了教师的道德人格以及师生关系的道德性具有的重要的教育意义，消解了教师教育行动的道德性，从而使得教师的行动失去了道德的维度，教师不再关注自己行为的道德责任和道德后果，甚至放弃了自己教育行动的道德追求”。[1]
教师教育被狭隘地集中在教学技能的训练和教学技术的操练上，其不良结果是：教师的教学技能失去了伦理的支持和道德目的的考量；教师的职业品质与德性修养被人为地搁置了。参加培训的教师习惯于抱持“拿来就用”的实用主义态度，热衷于操作性、技术性、应用性的技能获得，而对教育的道德性、教师行为的道德责任与后果、教师人格品质的先决性等少有理解与体悟。教师职业的道德维度与教学行为的道德责任与追求不断淡化。要扭转这种价值与行为倾向，教师教育就必须着眼于教师整体素质的提高，立足于师德之于教师职业的根基性与劳动的先决性，将道德成长纳入教师教育的计划与活动中，以使其真正获得职业发展的价值源泉、内在动力与精神基础。“从重视知识、技能教育的技术性培养逐步过渡到专业精神与专业知识、技能水平提升的兼顾是教师专业化历史发展的一个重要侧面。”[2](48)
教师劳动是一种价值支撑的劳动，是一种显著的道德活动。教育作为一种道德实践，“绝不只是一套技术技能，甚至当这种技能被导引向着某种统一的目的时，以及即使这些技能的运用有时被重视，或者它的运用就自有其乐，它也不等同于实践。”[3](245)教育和教学都是一种道德事业，唯有满足道德的正当性才能使其价值得以合目的地显现。以提高教师整体素质的发展为旨趣的教师教育，要取得实实在在的成效，就须切实改观偏重教学技能、教学策略与专业技术培训的流弊，从促进教师道德成长的角度予以统筹规划，全面安排。
二、道德成长进入教师教育视域的可能性
将道德成长纳入教师教育的整体结构之中，不仅仅是对现实弊病的理论反思，而且也具有转化为实践运行的某种内在可能性。
(一)道德成长是教师专业发展的价值指向
教师的素质状况及其对新课程理念的理解水平愈益成为制约改革进程的核心要素，这对教师教育的改革及教师发展提出了新的要求。人们希望教师既是一个熟练掌握并灵活运用学科知识的“教学能手”，又是一个热爱学生、心无旁骛、忠于职守、德业双馨的“人师”。教师专业发展的实践正在“呼唤教师的创造教育观必须从偏重于人的认知性创造素质发展的‘知识本位’立场，回归到重视人的完整德性生命发展的‘德性本位’立场上来，实现整体性和根本性转型。”[4]教师的专业化是当前教师教育的当务之急，但决不能将其等同于学科专业化、技能专业化。必须将教师的道德品质教育和伦理实践智慧的培育放在专业发展的突出位置，实现专业特性与道德品质的双水合流，唯此方能促进教师整体教育品质的养成和教师的健康成长。
退一步说，即使教师的专业发展也应符合基本的道德要求，也应当用职业道德的维度加以考量，以使其专业道德获得发展。“如果全部教育工作都要讲专业性和专业化的话，其中最重要、最困难的德育当然更要讲专业性和专业化了。”[5]“顺应时代发展，我们应当从专业生活质量提高和教师的专业发展的角度专业性地推进教师的专业道德建设。”[2](45)“只有我们制定的师德规范是专业的、合宜的，我们才能既倡导崇高的师道精神，又厘定专业伦理的底线，才能在行业内规范教师，对外则排除非专业的侵蚀，师德规范也才能真正有效地发挥作用。”[6]从教师职业的道德根性而言，教师要实现自身的道德成长并促进学生的道德成长，也必须具备开展德育活动所需的起码的道德与文化素养以及对儿童品德发展特点与规律的认识，以增强其对德育的意义、过程、课程、策略等的理解水平与实践能力，这同样需要教师的道德成长与德性发展。
(二)道德成长是教师职业伦理的内在构成
良好的教育是一个能使师生双方都得到发展的过程，是教师对学生的成长和自身的成长负责的过程。“伟大的教师是陪着学生一同成长的。”[7](33)教师的道德发展渗透于其职业行为的全过程，伴随着专业发展的始终。道德成长是其职业伦理的内在构成。缺乏道德成长的单纯的专业发展，极易使教师教育陷入一种急功近利的功效主义或例行公事的形式主义，进而使其职业行为失去了动力基础和价值指向。换言之，教师专业发展的过程应同时是智慧、敬业、公正、真诚、宽容、和善、尊重、合作、负责、谦逊等师德修养得以提升的过程，而非单一教学技能、教育策略提高的过程。因为，教师职业及其劳动的精神特性决定了人格特性之于自身职业的优先性，任何教育技术、技巧的功利性谋划都只是彰显精神劳动的工具或手段，它不应超越教师职业的德性基础与道德目的。如若把职业伦理从教师专业发展中抽离出来，将导致：“教师的工作就成了匠人的工作，教育就会成为没有灵魂的技术，就不可能成为真正唤醒、生成学生美好精神世界的活动。”[8]而且，教师群体中并不少见的诸如以职谋私、语言暴力、职业倦怠、有失公正等不道德职业行为也无法得以根绝。
作为师生互动中的一极，教师所施加的影响是否能为学生接受内化，在很大程度上决定于教师责任感驱使下的人格魅力与职业道德魅力。[9]在职业发展与专业成长过程中，教师应该认识到，自己全部的教育教学活动与日常生活都具有德育意义，都全方位地影响着学生的道德成长。“教育的方向性、目的性本身就是一个道德誓言。”[10]育人先育己，成人先成己。教师自身的德性素养与德行修养是促进学生道德成长的先决条件。教师的专业发展固然重要，但专业发展不应是外在于教师的工具性发展或恪守规则的被动式发展，而应是基于坚守促进学生发展的职业责任以及对自己的行为敢于承担道德责任的自我发展与完善。
(三)道德成长是教师通达职业人生幸福的必由路径
师德不仅是教师高效地履行教育职责、改善活动品质的根基，亦是提升自身生活品质、确证生命存在、实现人生价值与精神安顿、成就人生幸福的德性基础。如果说，“教学知识和技能的培养是为了教好书，做一个合格甚至是成功的教师”，那么，“整体德性的提升则是为了过好生活，做一个生活幸福的人。”[7](37)德性水平的提高是教师成长的阶梯，缺乏德性修养的教师根本无法获得教育生活的幸福，也无法使学生获得人生的幸福。
应当承认，我们的教师教育没有真正将师德培育作为工作的核心，而是习惯于师德规范的简单辅导与枯燥讲授，片面强调规范对教师的行为规约、精神制服或教师的单向接受、消极接纳，很少将其上升至职业尊严与职业幸福的层面，导致师德教育成效低下。“如果师德建设仅仅是简单地给教师职业增加条文规范，无疑只是为教师职业增加外在的道德藩篱。这不仅不能增进教师的职业幸福，反而只会加重教师对职业的倦怠感。”[7](199)如此，教师的教育质量与生活质量都会因道德的缺席而不断下降。
师德乃为师之道的根本。教师的道德成长贯穿于职业生命的全程，绝非某一阶段的例行任务，而是支撑和凝聚教师整个生命成长进而获得职业幸福的根本保障。而“幸福在于合德性的活动”，“在于严肃的工作”，[11]它是人最高的德性。师德是教师生命力在创造性教育活动中的展开。德性若松垮或丢弃，教师的职业生命就会残缺乃至终止，职业的幸福、劳动的价值就会大打折扣。教师德性的提升不仅与职业生活密切相关，而且也关涉对人生美好生活的追寻。“人的好生活是在寻求好生活之中度过的生活，对追寻所必须的德行是将使我们懂得更多的有关人的好生活是什么的那些德性。”[3](277)因为，德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和实践，使我们能够获得实践的内在利益。
从人的道德本性上讲，与所有人一样，教师也是一个道德上的学习者，其道德成长并未完成；从教师职业的道德根基性上看，教师更需要加强职业道德与教育伦理的修养。教育促进学生的发展，同时也塑造着教师自身。教师高洁的人性、崇高的德性，既促进学生的发展，又发展和成就教师自身。一个德性完满且教育效果优良的教师，“往往会形成自我肯定、自我实现的道德判断和体验，这种判断和体验即使他感到自谦、自信，又将在新的教学活动过程中转换为道德的激励力量。”因之，“教学不仅仅是人们所说的‘成人之学’，更应该是教师的‘为己之学’，这是对教师通过教学成就自我这种个人价值追求的应有承认和基本尊重。”[12]无论是成人还是为己，道德成长都是教师发展坚实的根基和保障。
三、道德成长融入教师教育及专业发展的可行性
当代教师的职业生存状况呼唤教师教育理念和方式的伦理变革，这需要从教师自身的职业生活事实及职业道德、专业道德的视域统筹规划，合理实施。
(一)将师德培育纳入教师教育体系建设与完善的全过程
基于教师教育实践中技能主义流行的弊病，笔者认为，目前的教师教育必须切实改观重能轻德的倾向，通过富有启发与反思意义的师德培育项目与活动，使教师学会在提高教学技能的同时自觉地从道德的维度思忖自身活动的智慧品质与精神内涵，以不断获得一种在恰当时间、地点和方式下做正当的事的能力。应树立一种师德为先的教师教育观念，既在专业发展中融入师德建设的内涵，又在师德建设中结合专业发展，从而使教师的道德成长与专业发展实现相互支持、互为支撑的良性循环。
将师德培育纳入教师教育的全过程，不应囿于师德规范的政策诠释与理论阐释，而应结合教师自身的职业生活状态或道德生态，采取体验、互动、反思、叙事、讨论等多种形式调动其主动参与、亲身感受、自我体认的积极性，从而使其学会分析日常教育生活中诸如对待学生、家长、同事以及教学活动等的不道德行为及其危害，自觉地恪守教师职业的底线道德，并在创造性的教育活动中追寻更高的道德境界。这里的关键是，如何通过有组织的师德教育活动来激发教师自我道德教育与自我修养的敏感性、切身性，引导其加深对教育的独特感悟和对教师职业的切己体验与理解，进而做一个基于对职业生命的体认与觉解之上的、以德行为本的自主发展型教师。
无论是在教师专业发展过程中增加有效的师德培育环节，还是专门性地促进教师的德育专业化，都应将道德成长纳入教师教育的目标规划与实践活动中。以此为目标，国家应在教师教育的链条上建立符合教师发展规律与教育改革实际的相互衔接的职前、在职师德培养的课程与教学体系及评价标准，并以此标准作为教师入职、履职与解职的行业依据之一，从而使教师的职业道德建设和师德素养的提高获得制度上的保障。
(二)增强教师教育活动之道德审思的自觉性
对教师而言，熟知并遵循现行的师德规范无疑是必需的，但师德规范要真正融入日常的生活世界并成为统摄教育活动的价值指南，则需要对师德规范的实践性体认与反思性理解。否则，师德规范就成为外在于人的虚饰或外部的强制，因而也无法内化为教师真正的德行习惯。“道德所要求的规则终究要靠个人把握并给予主动遵守，道德应当归属于个人。”[13]“属人”的道德首先需要人的自我审思、确证与批判。这既源于教师职业的道德根基性，也是教师作为社会良心代表的职责所系。
道德性或价值性是教师劳动的第一特性，脱开这一点，教师的专业发展与职业成长就无从谈起。教师的教学与教育活动既是专业知识与技能的创造性展现，又应是道德智慧的自然流溢；既是一种能力的体现，也是一种德行的展现。同样，教师的职业成长既是其专业能力的循序发展，亦应是职业品质与道德人格的自然生成。教师的职业成长历程不应是学科知识、课程理解、教学技艺的单方面拓展，而应是学识与学养、能力与品行的和谐共生。理想的教师发展的路径应是：既要从技能方面促进其活动的实效性与创造性，又要从伦理的维度促使其理解教育目的与过程的道德意义，有助于他们实现公正、平等和合作的生活方式。教师要在日常的教育实践中创造性地展现其智慧才能，就必须学会从道德的维度对自身的知识结构、教育方式、教学技能、评价方式作出批判性、建构性的省思。这样，既可以防止未经审思的跟风或盲从，又能在与同行的横向比较及与自身发展的纵向比照中，获得道德发展的反观与启迪。
(三)在新课程改革的实践中融入道德批判与道德反思
教师的道德成长需要组织化、制度化的教师教育活动的外在保障，但更需要立足于复杂而具体的教育活动之中的自我教育与反思的内在促进。这就需要教师自觉地从道德的维度增强对现行教育制度、教育理念、改革实践与教师职业的理解与反思。当下，在新课程改革已成中国基础教育发展基本生态的历史境遇下，教师教育及教师素质的全面提升业已提到重要日程上来，教师德性发展与道德完善的任务愈益紧迫。这同样需要教师在理解新课程改革的基本理念、掌握教育实践的新策略与新技能的基础上，通过自觉反思与道德审视来发现并解决课程实施中的道德困惑与问题，以达到对教师职业与劳动的较为全面的理解，从而以主体性的姿态投入到新课程改革的实践中，做一个有道德智慧、自主成长型的教师。如若在教师教育与师资培训中继续偏重精巧的教学技术与策略的应用而忽视与新课程改革相契合的、不断变化的教师职业道德意识与能力的提高，那么，教师就因囿于技能型、实用性、便利性的考量而丢弃了更为根本的道德成长与人格完善的责任，因而也就根本不会获得实质性的专业发展。
新课改所秉持的从重教到重学、从重知识到重能力转向的新理念，决定了无论是教师的发展还是学生的成长，教与学的活动都不限于知识的授受，而在于能否寻觅知识表象背后的价值依托及知识授受方式是否符合道德与智慧的维度。知识的传授与习得只有获得道德的价值指向与归约，才能产生对师生双方的精神意义。因为，“仅凭知识和技巧并不能给人类的生活带来幸福和尊严。人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的宣道士置于客观真理的发现者之上。”[14]教师职业的道德特性决定了他所传递的任何知识都负载着某种价值意义、道德意蕴，而摒弃了道德发展的教师教育则必定使这种意义变为虚妄。
(四)引导教师在专业发展与道德完善的融合中实现职业人生的理解
教师的专业发展与道德成长既需要制度、政策、培训等外部环境的支持，更需要教师在职业活动中的自主建构。二者并非相互排斥而是互为支撑的关系，正所谓“德以导能，能以表德”。教师要实现对职业的完整理解与体会，要使自身的劳动充满智力与魅力从而促进学生的全面发展，既需要教育专业技能的提高，亦需要对教师职业的道德理解，而后者对臻于教师的幸福人生意义更为显著。只有在合乎德性的具体的实践活动中，才能把握并创造美好生活。“教师应当渗入自己对于生活和生命的理解，在师德修养中凸显关注生命、关爱生命、追求幸福人生、追求职业之美的浓烈的生命情怀。”[7](11)这不仅源于教师职业从根本上来说是一种道德职业，也源于教师对自身劳动的道德态度直接决定着人生的意义。“只有走上道德所铺设的成人之道，偶然的人才可能转化为必然的人。”[15]
脱离教师发展之完整结构与系统谋划的单向度的技能培训，剔除师德成长与反思的技能操练，或仅仅将师德培育视为规范的知识授受或榜样事例的机械比附，都无一例外地疏离教师职业的价值与意义。其结果是：教师没有实现自身职业的完满发展，学生也不可能得到素质的全面发展。因为，教师道德成长的方式也必定影响学生的道德成长。教师以被动接受、例行公事的方式参与师德教育，这种惯性必定表现为他对学生采取同样的规训式的道德教育策略，其效果可想而知。唯有引导教师通过对自身教育活动及其困惑的反思中实现专业发展与道德成长的融合，才能使得教师的职业人生充满尊严与意义。