英语新课改视野下的任务型教学的实践反思，本文主要内容关键词为：英语论文,视野论文,新课改论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
任务型教学是近20多年来在交际语言教学思想基础上的进一步发展，它把语言应用的基本概念转化为具有实践意义的课堂教学方式。在新一轮英语课程改革的新理念中明确提出倡导任务型教学，于是任务型学习和任务型教学得到了教师和专家学者们的普遍关注。但是在课堂教学实践中，很多一线教师并没能够真正关注和理解任务型语言教学的内涵、实质和原则，也没能够很好地组织管理其实施过程并对其实践进行深刻的反思和总结。基于此，笔者对“任务”“任务型教学”概念进行厘清，并进一步论析在农村和城镇的中小学英语课堂中实施任务型教学的种种困难。
一、任务型教学的背景及其内涵
《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》和《普通高中英语课程标准（实验）》由教育部颁布并实施，从此揭开了中国英语教育史上革命性的新篇章。前者在基本理念里明确提出“本课程倡导任务型的教学模式”，后者在基本理念里更进一步的明确提出“现代外语教育理念注重语言学习的过程，提倡采用任务型语言教学等各种强调学习过程的语言教学途径和方法”。因此“任务”“任务型教学”就成为外语教学领域中的核心概念和研究热点。笔者通过文献的搜集和整理发现我国的一线英语教师、相关学者和专家对“任务”“任务型教学”存在着不同的诠释和定义，使用十分广泛，甚至略显泛滥。故在此有必要澄清这两个核心概念的提出背景及内涵，这对我国的英语教学有着十分重要的理论意义和实践意义。
在语言教学领域研究中，“任务”这一术语的提出，首先是为了区分于操练(drilling)。任务与练习的区别可归纳如下
操练
任务
侧重点形式
意义
与交际目的 无有
现实生活情景
无有
评估方面 语言形式是否准确
任务完成与否
语言控制 严格控制
自由
教师纠错 立即纠错
观察、分析、原因、纠正
信息流向 单向
双向或多向
“任务”在外语教学领域中是一个使用广泛、涵义多重的术语。不同的语言学研究者对其作出了不同的界定（转引自任强，2007）：
1.Nunan把任务定义为一项以意义为主的课堂教学活动，涉及对语言的理解、操作、运用及学生之间的互动。即教师指导学生在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和互动的课堂交际活动，其关注的重点是意义，而非语言形式。
2.Long从非语言的角度将任务定义为人们为自己或他人所做的、作为义务性的或有报酬的一项工作；即日常工作或工作中所做的各种各样的事情。
3.Prabhu则认为任务是需要人们经过一些思考从所给的信息中得出结论的一项活动，这一过程通常由教师控制和调节。
4.Skehan总结了Nunan和Long等研究者的观点，对任务型教学思路中的“任务”做了如下论述：(1)任务以意义为主；(2)任务中要有问题并需通过语言交流进行解决；(3)任务与真实世界的活动有类似之处；(4)首先要完成任务；(5)根据结果评估任务。
从以上几个概念不难发现“任务”所具有的一些共同特征：
1.以意义为中心，而不是以操练某种意义不大、甚至是无意义的语言形式为目的。
2.任务的焦点是解决某一交际问题，这一交际问题必须与现实世界有着某种联系，这种联系不应是笼统的或者现实世界中的某种活动的翻版，而应是具体的，贴近学生生活、学习经历和社会实际，能引起学生的共鸣和兴趣，能激发学生积极参与的欲望。
3.任务的设计和执行应注意任务的完成，即交际问题的解决，任务完成的结果是评估任务是否成功的标志。
基于“任务”的以上共同特征我们对“任务”做如下定义，任务是在真实的语言环境下，以意义和语言应用为主要导向，为达到某个目的而学习、使用语言且有意义表达的一项活动。
任务型教学是由英国教育专家N.S.Prabhu于20世纪80年代在印度的邦加罗尔(Banglore)地区率先提出并采用的一整套教学模式，它以交际型教学模式(Communicational Teaching Project)为基础，把语言应用的基本理论转化为具有实践意义的课堂教学方式，充分体现了以学生为中心，以学生的发展为本的教育理念。任务型教学是交际语言教学思想的进一步发展，也是第二语言习得理论研究的成果。Nunan(1989:279)把任务型教学法的主要特征归纳为以下五点：(1)强调通过用目标语进行交互作用的活动来学习交际；(2)将真实语篇引入学习情景；(3)为学习者提供机会，让他们把注意力不仅仅集中于语言，而同时集中于过程本身；(4)提升学习者个人的经历，把这些经历看作课堂学习的重要贡献成分；(5)试图将课堂语言学习与课外语言的激活联系起来。Nunan还把任务型教学中的“任务”分为两类：真实性(real-world)交际任务和教学型(pedagogic)交际任务。前者指学生能在外语世界碰到的任务，或在日常真实生活中运用语言的活动。后者指学习语言知识的活动，即为教学而设计的活动，学习者在外部世界可能碰不到这些活动，但任务的实施能促进语言学习，如以模拟某一体育盛会服务志愿者的身份描述志愿者的工作等等。
夏纪梅(2003:9)也认为，外语教学中的任务主要有两种：(1)真实的社会的事情。在真实社会和工作领域中，人们日常接触、面对和应对的事情，其中大部分需要语言能力和实际能力。例如，计划、组织、分工、谈判、说明、解释、争辩、评价、议论、决策、应对困难等等。从这个意义来看，任务型教学法中的任务必须是真实的、具有挑战性的，能够让学生有用武之地。(2)应用语言的行动。在课堂内外要学生运用语言去做的事情，而不仅仅是学习语言而做的练习。
综观以上研究，我们认为任务型教学是以具体的任务为载体，以完成任务为动力，把知识和技能融为一体，学生通过听、说、读、写等真实的情景活动用所学语言去做事情，在做事情中自然地使用所学语言，在使用语言过程中发展和完善自己所学的语言。形象地说就是：为用而学，在用中学，学了就用或者说学习者在完成真实、有意义的任务中学习和使用语言。它强调教学过程，力图让学生通过完成真实任务而成为课堂的主体；根据不同层次学生的水平，创造出不同的任务活动，让学生通过伙伴合作、协商讨论完成学习任务。其学习过程充满了反思、顿悟和自醒，从而可以最大限度地调动学生的学习动力，提高他们发现问题、解决问题的能力，拓展他们的认知策略，培养他们的合作精神和参与意识，并在完成任务的过程中体验成功的喜悦，充分挖掘和发挥他们自身的潜能，从更广泛的层面培养他们语言运用的综合能力。
二、任务型教学在我国基础教育实施中的实践反思
任务型教学在国外（如印度、加拿大、南非等）以及我国香港都是将英语作为第二语言教学的背景下形成和发展起来的，但是交际法语言教学在中国和亚洲半个多世纪以来也屡次被证明“水土不服”，任务型教学在印度也是实验未果。随着我国新的英语课程标准的实验，全国各地中小学的课程改革开展的如火如荼，所有的中小学教师以饱满的热情大力倡导任务型教学理念，并取得了一定的成效。笔者通过相关文献的研究以及自己的英语教学实践和对周边中小学校的英语教学调查、视听一些观摩课，发现一些一线教师们对任务型教学的内涵和要义缺乏透彻的认识和理解，对其生搬硬套，思想僵化，他们往往按照单一的某一任务型语言教学模式组织一些课内或课外的小组活动或结对活动，使得课堂上看起来热热闹闹，学生的主观能动性却没有真正得到充分的调动，甚至出现思维缺席的现象。
语言学家Rod Ellis在二语习得理论中讲述form-focus的输入型教学(input-based:instruction)大大优于输出型教学(output-based instruction)，更何况中国的英语教学类型是外语教学。在教师的教学实践和教学行为过程中逐渐暴露出了很多实际问题和困惑，因此这一先进教学理念能否在我们这个农业大国广泛地推广和实施，也就很自然的引起了一些学者和一线教师的置疑和反思，但有一点不容置疑的是，在我国缺乏目的语（英语是作为外语而不是第二语言）的环境下，在课堂教学中不可全盘照搬这一理念，只可结合本校实际借鉴其优点。笔者就将任务型教学在基础教育英语教学实践中所出现的各种困难从教师、教材、课程资源与教学环境几个因素进行全面的分析和探讨，旨在抛砖引玉，引起重视，还有待于广大教育教学研究者和工作者做进一步的探索和研究。
1.教师因素
(1)理论基础薄弱（如语言学，心理学，教育学、教学论等），对《英语课程标准（实验）》中的理念、目标、内容和教学策略的理解不全面，不透彻。
(2)反思创新精神的缺乏：语言知识学习过程本身就是一个重视创造性地过程，因此教师应该从课堂教学实际中反思，应该创造性地设计英语课堂上的活动；在组织实施任务型教学的过程中随时自然地发挥师生的创造性作用。教育家陶行知先生曾在《创造宣言》开篇中写到；“天天是创造之时，处处是创造之地，人人是创造之人”。旨在提示我们对“创新”的全面理解，充分发挥我们的创造性。
(3)缺乏科学评价技能，教师的身心压力过重。
(4)对任务型教学的课堂教学和组织管理，任务的设计和具体操作还缺乏正确的了解和足够的认识。
(5)对任务的设计和选择很棘手，任务的难度、系统性和延续性很难把握。并不是每一课以及所有的内容都适合采用任务型教学活动，对于适合采用任务型教学的教学内容，也要根据学生的英语基础情况，以及学校当地具体条件，确定如何设计教学任务。
(6)中小城镇、广大农村和民族地区的中小学英语教师的缺乏，尤其是小学的英语师资。
(7)教师接受新课程改革的培训和学习机会少，一线教师和专家学者的合作、对话几乎没有。教师自身的综合素质能力不够（如口语水平、教学能力等），培训教师任重道远。
2.教材因素
(1)新教材的语言材料不适合农村学生的实际语言水平，学生缺乏学习兴趣。
(2)新教材难度较大，起点较高，内容较多，城市化倾向严重，对于中等城市、农村以及民族地区的学生来说难以接受或者接受很慢。
(3)教材与考试相脱节，无法达到预期的目标，而以教师讲解为主，学生题海战术为辅的教学方式，可以大幅度提高学生的中考和高考成绩，这是最能令家长满意、利于学校生存的方式。但是说到底还是新课程改革配套的评价体系的不健全与不完善。
(4)教材版本种类繁多，甚至同一个学校同一个年级使用不同的教材，教材频繁的调整和变换致使教师对新教材的体系、内容、教学策略难以一时全面理解和准确把握，就更谈不上合理有效地运用任务型教学理念。
3.课程资源与教学环境因素
(1)农村地区课程资源缺乏，如挂图、材料教学仪器和器材、配套读物；录音机、幻灯、投影、电视、录像、多媒体教室等现代化教学手段等硬件设施的奇缺，更谈不上利用网络和多媒体的学习，图书馆自主地学习，英语教学仍停留在教师的“一支粉笔”和“一张嘴”上，学生的听、说、读、写能力难以全面提高。教师对校本课程资源的开发能力很有限。
(2)我国农村、城镇和民族地区大量存在学校班额大，很难完成教学任务和达到预期的教学目的，难以落实任务型教学，很多都是流于形式，蜻蜒点水或者把任务型教学中的“任务(task)”简单地等同于“操练(drill)”。
(3)语言学习环境与条件的差异。任务型教学模式的产生与发展有其特定的土壤，它在国外是将英语作为第二语言教学的背景下形成和发展起来的，其发源地毕竟有着与中国相差甚远的语言学习环境，其倡导者主要分布在英语为流通语言的国家和地区。而与此形成对比的是中国的中小学校，尤其是农村和城镇尚缺乏英语学习的真实自在的语言环境，学生多数情况下无法在自然环境中习得英语，只能靠人为地创造学习英语的环境。
(4)我国大多数学生的学习英语的动机都是为了升学和就业，他们学习的目的并不是为了融入目的语的社会，也不是为了自己的喜欢。再一个来说，对于一个生活在非英语环境中的中国学生来说，要做到用英文来思维的确有很大的难度。基础教育是国民教育，英语教学是培养公民的外语素养，是为他们的升学、就业和终身学习打下基础，但是没有必要使所有学生都能用英语获取、处理和使用信息，用英语与他人交流，发展用英语解决实际问题的能力，况且也是不可能。
我国的基础教育是所有教育中的重中之重，基础教育的重点又在农村，因此农村基础教育课程改革能否顺利推进，直接影响到全国基础教育课程改革的成败与否。当前农村基础教育课程改革面临的困境十分巨大，既有实施课程改革过程中出现的，也有历史形成的。教育部门应从农村和中小城镇的实际出发，创建一个适合农村和城镇特点的过渡阶段的教学模式，让新课程改革顺利过渡并在实践中不断完善发展，稳步推进。