新世纪教育范式的转型与校长角色的多元化，本文主要内容关键词为：新世纪论文,范式论文,校长论文,角色论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G471.2文献标识码：A文章编号：1673-2219(2006)06-0267-05
一 引言：是什么在阻碍教育改革
新中国成立以来，我国的基础教育取得了巨大成就，基础教育课程也在不断改革。特别是进入新世纪以来，旨在“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的第8次基础教育课程改革，正在神州大地如火如荼地进行着，其成效如何，笔者不敢妄言，需要长时间的实践才能下结论。但是，联合国教科文组织国际教育局局长、著名的教育学者胡安·卡洛斯·特德斯科(Huan Carlos Tedesco)在其《当今教育改革的趋势》中的一段话颇值得我们深思。他说：“至少在过去的30年中，为适应社会发展带来的新挑战，教育系统经历了一连串各式各样的改革，但结果反而使教育系统变得更加顽固，对变革越来越抵触。”他指出，几十年来“人们对教育作了无数尝试，但收效甚微”，并且分析道：“人们对教育系统内部人员发起变革的怀疑最大。教师与其他教育人员越来越多地被视为问题的一部分，而不是解决问题的方面”，“结果，教育改革进程的主要障碍之一，就是对改变教育管理功能的可能性的怀疑。来自于系统外部的剧烈变革战略，激起了直接相关人员的抵制。”“因此，目前的趋势是优先考虑教育系统中的机构变革，目的是建立面向社会需求的教育机构并将活力引入教育管理的内在运行机制。简言之，使教育管理具有应对需求和结果的更大能力。”[1] p66可见，教育改革的最大阻力其实来自于教育系统内部，校长和教师的态度及作为，直接影响到教育改革的成效。
中小学校长是担负着学校教育管理职责的一个重要群体。随着教育改革的逐渐深入，学校领导的议题愈来愈受到教育学者、研究者和政策制定者的关注。“校长很重要！的确，就维护和改进优质学校而言，学校的任何其他职位都不具有比校长更大的权力。”[2] p117众多的研究表明：校长的领导极大地影响了学校教育质量。那么，面对基础教育课程改革，中小学校校长如何发挥其对教育改革及效能的关键作用？本文拟从全球范围内教育范式转变的角度，参考新近国际研究的成果，探讨基础教育学校校长角色的变化。
二 与讨论主题有关的两个概念
(一)什么是“范式”
“范式”(paradigm)这一概念最早是由美国著名的科学史学家托马斯·库恩(Thomas S.Kuhn)于1962年在其名著《科学革命的结构》一书中提出来的。库恩对范式的解释是：“‘范式’一词有两种意义不同的使用方式。一方面，它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体。另一方面，它指谓那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把它们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。”此外，他对范式还有其他解释，如：“范式是示范性的以往成就”、“范式是团体承诺的集合”、“范式是共有的范例”等。[3] p153；163；168范式这一概念提出以后，受到学界广泛重视，作为一种研究视角与方法进入到多种领域，并于20世纪60年代引入教育教学领域，且具有广泛的认识论意义。一般认为，所谓范式是指“在一定共同体内占主导地位的思想观念、实践行为、工具运用等的总和”。可见，“范式是以占主导地位的因素来判定的”。[4] p364说得更简洁、更形象一些，“范式就是一种理论，一种看法，或者说是决定你如何观察、解释、理解这个世界的一种参考框架。它好比是关于世界某些方面的一幅地图。为了有效应对这个世界，你需要一幅正确的地图。”[5] p35
(二)学校作为“共同体”：一种新的隐喻
随着学习概念的重建——“‘学习’不是所定知识技能的习得，而是以语言与知识为媒介，构筑对于世界的意义关联的活动，是一种能动的活动，是一种作为‘意义建构者’的学习者的认识”。“这种‘学习’也不是个人活动，而应当作为‘协同活动’加以把握。”[6] p77学校不再“被理解为此种类型或彼种类型的组织”，而被理解为“共同体”。“(组织)这个隐喻鼓励我们以某些特定的方式来思考学校的组织结构、教师动机、权力和权威、课程开发、督导与评价。假如这个组织隐喻变成为共同体隐喻，那么，这些看待学校管理和领导世界的方式就不再有意义了。相反，倒是需要人们去创建一种更加适合共同体的性质及其运作方式的新的管理和领导。”[2] 序言Ⅷ
共同体，《现代汉语词典》的解释是“人们在共同条件下结成的集体”，[7] p479托马斯·J·萨乔万尼在《校长学：一种反思性实践观》中是这样定义的：“共同体是人们的集合体，这些人之所以集合起来，是因为他们承担着共同的义务，共享共同的思想和价值观。”“共同体是由于自然的意愿而结合的，并对一套共享的理念和理想负有义务的个人的集合体。”[2] p88；92他还把学校理解为：[2] p88-89
1、学习共同体。学生和学校共同体中的其他成员在其中担负着思维、成长和探究的义务，学习既是一项活动又是一种态度，既是一个过程又是一种生活方式。
2、同辈的共同体。成员们为彼此分享的利益而相互沟通，并通过确立一种相互依赖和分担道义的意识来追求共同的目标。
3、关怀的共同体。成员们互相承担一种总的义务，他们之间关系的特征是：具有道德品格。
4、全纳的共同体。“全纳教育主张要加强所有学生的参与，减少学生被排斥，就是要求我们的教育要着眼于全体学生，使所有的学生都能在其团体中感受到自己是其中的一员，从而积极地参与学习和生活。”[8] 前言p2在这个共同体中，经济、宗教、文化和其他方面的差异被调和成一个相互之间有共同特定关系的相应的整体。
5、探究的共同体。在这个共同体中，校长和教师们反思其实践，并探索解决所面对的问题之方案，同时，他们自身承担着发扬集体探究精神的义务。
日本教育学者佐藤学称学校共同体“是人们共同学习成长的场所”，“是贯通生活、劳动、游戏、祈念，使儿童得以学习成长的场所”。[6] p82有学者又称之为“合作性学习团体”，并认为：“其成员本身都对使自己的学习和他人的成功最大化这一共同目的承担责任。”[5] p137因此，学校应该精心组织学生的经验，以建立学校共同体，使学生归属于某个能帮助他们达成目的和健康发展的人际关系系统，并成为其中一分子。教育者可以从学术上和个人关系上促进学生在这样的组织中成长，这正好体现了学校的两大基本职能：帮助学生成为具有个人的自主意识和独立精神的个性充分发展的“这一个”，同时又是具有良好的公民态度、价值规范和人际交往能力的“社会人”。
由学校作为一个“共同体”的隐喻，引发了教育管理和领导上的新思维、新理论，我们必须重新思考学校组织及其运作的方式，特别是学校管理的新意蕴。
三 新世纪教育范式的转型
(一)传统教育：“三中心”范式
传统教育范式是建立在约翰·洛克(John Locke)的“白板说”之上的。该假设认为，未经训练的学生的大脑就像一张等待教师去描绘的白纸。[9] p185教育者把学生的大脑看作可以倾注自己智慧的空容器。基于这类或其他类似假设，教师认为教学就是给学生传授知识，由此构成了知识本位课程观和教学观。在传统教育范式中，学生的所有学习活动都是以学校为限、以教师和知识为本的，教学只是传授一些知识及技能，因此被有的学者称之为“传统场地限制范式”。在这种旧的教育范式中，世界的全球化非常有限，主要在经济及社会方面；人们只能在有限的范围内合作与交流，个人的学习也只能受限于当时社会发展的需要，特别是满足于本地社区需要，故教育的目标预设在使学生获取某些赖以谋生的知识和技能，以应付未来生活之需要即可。这种“闭门造车”式的办学，使得学校成为与世隔绝的“孤岛”，失去了与社会的联系，不能获得广泛的资源为学校服务；校内学生、教师之间也鲜有合作，各自为政，“在这种结构中，学生的学习就是为了胜过同学，教师的工作是为了超过同事。”学生获取的经验非常有限，教育“在学生之中和师生之间无个人关系的背景中进行”。[5] p36学校领导、教师和学生的所有努力只为了应付考试，以达到某些外在的标准。在这种范式下，学校、教师、学生很少有自我的真实的发展，人的创造力被阉割，所有的工作和学习成为简单易行的复制行为。
在传统教育范式中，学校领导和教职员工就像安徒生的童话《皇帝的新装》中的皇帝、大臣及老百姓一样，为了不想有不称职或愚蠢的表现，大家遵循旧的教学范式，害怕他们关于什么才是最好的教学的集体判断受到挑战。错误被酿成了，然后依靠纯粹的惯性继续传递。与此同时，几乎每个人都坚持虚假的谎言：一切都很好。尽管新的课程改革理念已经否定了传统教育范式的“三中心论”，但是在许多学校中，这种现象仍未受到挑战。看来，除了大力推进国家课程标准之外，还需要一种新的愿景激励教师：一旦他们采用新的教育范式，学校和教学将会何等诱人！
(二)新世纪教育范式的转型：“新多元智能三重化范式”
新的教育范式的构建是基于过去40年的理论和研究进展。特别是建构主义理论和“学习共同体”理念提出来之后，学习变为学生基于自己经验的主动建构知识和意义的过程，“最好的学习是在合作的背景中发生的”，学校是合作型的“学习共同体”，[5] p37教育的意义在“激励、唤醒和鼓舞”(第斯多惠语)学生内在的潜能。近年来，香港著名的教育学者郑燕祥先生基于学校效能研究，提出了“新多元智能三重化范式”，[10] p18-40更是具有改革的意义。郑先生指出，面对新世纪，学校有五种不同的功能，即经济/结构功能、社会功能、政治功能、文化功能及教育功能。这些功能体现了教育对个人发展、学校机构、社区、社会(包括国际社会)各方面的贡献。因此，教育需要帮助学生发展这五个功能范围内的智能：学习智能(指能批判地、创意地学习及思考，并充分运用生理潜能的能力)、科技智能(以科技方式思考、行动及管理，并尽量利用各种科技的能力)、经济智能(以经济方式思考、行动及管理，并尽量利用各样资源的能力)、社会智能(以社群取向方式思考、行动及管理，并发展和谐的人际关系的能力)、政治智能(以政治方式思考、行动及管理，并在竞争资源及利益时创造双赢局面的能力)和文化智能(从文化角度思考、行动及管理，并充分利用多元文化资产及创造新的价值的能力)。如果说霍华德·加德纳先生的多元智能(即音乐智能、身体机械智能、逻辑数学智能、语言智能、空间智能、人际关系智能及自我认知智能)是基于解决问题技能的生物观点提出来的话，那么，郑燕祥先生的多元智能则是“根据传统对人性在社会中的假设及科技对人类发展的重要性”提出的“情境多元智能”(简称CMI)，以培养对应的不同的人(即他提出的“学习人、科技人、经济人、社会人、政治人、文化人”)，以应对复杂的全球情境。根据情境多元智能，学者还提出了一个“情境多元智能五角理论”，[10] p21如下图所示：
根据情境多元智能和办学、教学及学习的全球化、本地化、个别化，郑先生提出了与“传统场地限制范式”迥然不同的“新多元智能三重化范式”，作为应对新千禧年的学校教育改革的新范式。这一新范式的主要内涵包括：
1、多元全球化·多元人·多元发展。新范式假定世界处于多元全球化的情况，包括科技、经济、政治、社会、文化及学习等多方面的全球化。并且因为随着互联网的普及，世界各地可以通过各种网络和互动科技、通讯及交通快速而便捷地联系，成为“地球村”。世界各国及地域间将有越来越多的共同关注及分享，国际交往与合作日益频繁，各民族间互动将是无界限、多维度及多层面的。在多元全球化时代，人也成了多元的人，集科技人、经济人、社会人、政治人、文化人及学习人等诸特性于一身，并能得到多元发展，同时推动社会发展成为多元智能型社会。
2、教育环境与真实世界互动，教育目标在于支持学生成为具有情境多元智能的公民，能终身学习，富有创意。
3、学生是教育的中心，课程是为促进学生个性化发展的“度身订造”的个别化的课程；学习是在教师指导下，学生自我实现、探索、体验及反思的过程。学习的焦点是学习如何学习、思考及创造，而且学习必须有乐趣，并有自我回报。在本地化及全球化视野中，学生可以通过网络同世界不同角落的其他学生结成学习伙伴，一起分享学习经验并彼此激发，并与世界各地的世界级教师、专家、同辈及时交流，获取更广泛的国际经验，学习效能更高。
4、教师自身必须具有多元智能，作为学生发展多元智能的榜样；教师的角色是支持学生学习的协助者或顾问以及学生学习过程与结果的分享者。每一位教师都可以与世界其他地方的教师结成终身伙伴教师，持续分享及讨论他们专业实践的经验及意见，并以此促进自己的专业发展。教学被视为激发、协助及维持学生自我学习及自我实现的过程，同时也是教师自身专业成长的过程。
5、学校是协助及支持学生学习的场所，更是学习者(包括学生和教师)持续学习和发展的机构，整个学习共同体需要持续探索、实验、实践、反思及发展。学校各有所长，各具特色，不同学校应以不同方式开办及管理教育，使学生获得最大的收益。办学的核心在于引起学生的好奇心及动机，以多元智能方式思考、行动及学习。同时，学校管理者须引入本地(包括家长与社区)及全球的教学资源，使学校获得最大发展机会，并提供给教师和学生获取世界级经验及学校以外的本地及全球视野的最大机会，将学校办成世界级及网络化的学校。
四 多元化校长角色：一种国际视野
新世纪教育范式的转型意味着学校教育情境的变化，教育情境的多元变化向学校领导提出了新的挑战。校长必须根据他们所面临的情境来实行有效的领导。校长作为教育变革中最主要的力量，必须重新认识自己的学校，重建学校文化，特别是要重视学校人文精神的建设；重视学校的教师，帮助他们在专业上尽快成长；提升办学理念，不能把学校视为封闭的“工场”，满足于做一名“教头”或者仅仅是维持学校按既定规则正常运作的“维持会长”，无所作为。相反，应该引导学校成为校内外相关者(如教师、学生、家长、纳税人、社区公众及各级教育行政机构官员等等)合作与参与的“共同体”；积极促进协作，使学校与更大的环境连接起来，加强学校与家庭、社区及国际的联系，广泛寻求支持与合作引导学校教育的全球化、本地化和个别化。如果说具有官僚主义根基的传统管理理论中通常以关心人与关心事务的方式来强调领导的二元性的话，那么新世纪的教育领导应该是能够适应新的教育范式的多元化领导。根据郑燕祥先生的观点，学校领导应该由五个向度组成：[10] p197-198(1)结构领导：“所指的领导能发展清晰工作结构、政策和程序，促使成员对结果负责，并提供合适的技术以规划、组织、协调和实践学校的政策。”(2)人性领导：“所指的领导是关切的、促进参与、加强职员投入感和满意度，并鼓励积极的人际关系。”(3)政治领导：“所指的领导能建立联盟支持学校，在帮助解决学校成员间的冲突时具有说服力和影响力。”(4)文化领导：“所指的领导是能鼓舞人心、有魅力、帮助成员发展有关教育的使命、价值和规范，从而建立学校的文化。”(5)教育领导：“所指的领导能鼓励专业发展和改善、带动教育革新，促进教育取向和专业精神，并为学校教学事务提供专业意见和咨询。”
相应地，学校领导的角色转换为下述多重隐喻，并可作进一步具体描述：
(一)管理工程师
“工程师”是从概念上理解基于合作性学习组织的学校共同体，从而能使校长的教育管理适应其特定的教学环境、学生和课程。我们理解的“管理”亦不仅仅限于方法，更重要的是按教育目的为学校提供规划、组织、协调和工作进程安排，而且娴熟地使用各种管理策略，善于控制各种情境。简而言之，即规划学校教育活动的决策与设计能力，这种能力对教育管理活动的有效性具有重要影响。另外，成功的管理者应该是一位促进全体教师和学生成功的教育领导者，其管理本身也成为一种教育力量而影响学校的教师和学生。因此，作为教育管理工程师的校长，其职责应该是：推进一所学校共同体所共享的和支持的关于学习远见的开发、连接、实施和服务式管理；提倡、培育和支持有益于学生学习和教师专业成长的学校文化和教学计划；能为创设一种安全、高效率的且有效的学习环境而确保对组织、运作和资源的管理，并加强与家庭、社区的合作。
(二)人力资源专家
“学校不是建筑物、课程和机器。学校是人们之间的相互关系和相互作用。”学校效能如何，取决于人际互动如何建构。因此，“领导的责任包括：确信人际互动的目的是：通过合作，实现学校目标。”[5] p298一直以来，人们普遍认为，教育管理是在学校等教育组织中，为完成教育目标而从事的对人与物质资源的协调活动。其实，学校教育系统更是一个以“人—人”为主的工作系统，教育管理工作是一项具有丰富的人性化的工作，它需要精神的沟通、情感的交流和个体人格的影响力。[11] p25人力资源是学校最大的财富。作为人力资源专家的校长，实际上成了“塑造人的工程师”角色。这种角色强调人类关系、人际能力和工具性的激励技术，为教师及其他人提供支持、鼓励和成长的机会，最大限度地激发教与学的动机、教师的献身精神及学生的学习热情。学校内部的人际关系，主要包括领导、教师、学生之间的一种人际交往与互动。这种交往主要表现为心灵和情感上的融洽，是各交往主体之间相互感知、相互理解、相互信任和相互吸引的互动效应，从而形成一个学习者和领导者的共同体——“同事共同体”。在这种人际交往的影响下，学校共同体中的每一个成员都能持久地保持一种积极的昂扬的情绪，奋发向上，不断进取，勇创佳绩。
(三)学校中的CEO(Chief Executive Officer首席执行官)
北京大学张维迎教授在谈到大学管理必须职业化时，说：“大学校长是大学的CEO，也是一个公众人物，要全心身投入大学的管理工作，......业余化是干不好事情的。”[12] p42其实，中小学校长何尝不是如此？校长是一个很具有个性化的职业，校长要在重大问题上表示自己的观点，要有自己的看法。特别是在当前基础教育课程改革过程中，作为首席执行官的校长，要严格执行国家的课程政策以及上级颁布的课程文件，以保证国家规定的课程和地方课程的有效实施。此外，校长还负责学校有关重大决策及相关计划的实施。这需要上级教育行政主管部门赋权给中小学校长，让他们有更大的办学自主权，包括教师聘任权等，使校长成为拥有极大控制权的主动决策者。
(四)道德榜样和文化领袖
领导的权威有很大一部分来源于道德。“人生活在‘道德世界’之中，守护着道德，并通过自己的活动使道德的意义得以显现，同时又通过这种具有道德意义的活动来领会自身。”[14] p250作为“同事共同体”的“团结领导”的“实践大量地依靠道德价值观作为其权威来源”，“随着道德权威成为校长实践的中心，学校被改造成为一个道德共同体”。[2] p160-161据论证，“当学校真正成为共同体的时候，校长将作为一名比现在要强有力得多的领导人而出现——一名愈来愈拥有道德权威源泉的领导人。”[2] p107在“当今世界正面临着社会和道德危机”[15] 的境况下，青少年道德教育问题成为当今世界关注的焦点，校长思考的问题应该是：如何重构以现实的真实的生活世界为内容的具有生命意义的道德教育，以建构良好的学校道德教育生态环境，重建学校精神家园，让学生稚嫩的心灵找到憩息之所，并得以健康发展？第一，重塑师德。学校教育负有维持道德、提高品格的特殊使命。其间，教师道德素质水平“直接关系到在传递人类科学技术知识和思想，塑造共产主义一代新人的灵魂的教育实践活动中，教师与教育事业、教师与学生、教师与教师集体、教师与自身等关系的调节水平”，同时，“也直接影响到青少年一代的健康成长”。[14] p230教师道德素质的基本内涵包括：(1)教师善；(2)教师公正；(3)高度的责任感。[11] p47-58要提升教师道德素质，校长应该首先成为道德榜样，“学习的方法与其依从规则，不如根据榜样。”[9] p41要像教士爱上帝一样，热爱你的教师、教学、学生和每个人，促进学校组织中的所有成员相互关心、相互信任关系的发展，能激发职工们将越来越多的精力投入到工作中去。这是领导垂范的首要秘诀。当然，领导者最关键的任务是，“创造一种使他们(领导者)与他们周围的人们一体化的道德秩序”。[2] p133“培育一种道德氛围”也是美国陆军军官学校(即“西点军校”)领导力手册中的一项重要内容。[16] p18第二，建设富有魅力的学校文化。“文化是什么？文化是一个规则，一个游戏规则，一个非正式的行为规范。没有明确的规定，但每个人都知道我们应该怎么办，这就是文化。”“文化是潜移默化、心照不宣、人人都明白，又谁都讲不清楚的东西。”“文化是一种理念，一种信仰。”[12] p43“文化概念的关键是集体思想的意识、共享的价值观和思想情操、规定可接受的行为的准则的重要性。”[2] p133学校校长应该思考：自己的办学理念是什么？建构一种什么样的文化来滋养这个共同体中的每一个成员？特别是在当前整个人类生活发生一系列根本性变化，尤其是人类精神发生深刻嬗变，“世风日下”、“人心不古”的社会转型期成人社会所爆发的精神与思想危机通过种种形式影响到校园，进而影响到尚未成熟的青少年的心灵世界，并演变为更为严重的社会问题时，如何重建学校精神家园，应该成为当前学校校长思考和探讨的一个重要课题。学校文化建设需要学校领导者关注学校生活中非正式的、微妙的和象征的方面。作为文化领袖的校长，应该通过学校生活的日常事务来完成学校文化的建设，包括关注学校环境的物质要素和情感要素、学校与社区的关系、全体任课教师、全校范围内的学生成绩、个别学生的进步等，使学校成为一种意识形态系统，学校中的人成为信奉者；使学校文化为全体成员提供一种能高度激发动机的关于个人意义、重要性和工作意义的意识，使学校成为一个思想共同体。唯其如此，人们才会忠诚于学校，并轻松自如地参与学校事务。
(五)首席教师和课程专家
作为学校领导，校长首先应该是教学专家和课程专家。很难想像，一个没有课堂教学经验的校长，如何去行使其领导职权。校长担任“首席教师”角色，将专家的专业知识带入并运用于教学指导、教育计划开发和督导上。作为首席教师，校长在诊断教育问题，为教师提供咨询，开展督导、评价和师资培养等方面应该非常娴熟，并在平等的基础上与教师们一起研究教与学的问题。我国的基础教育课程改革，实现国家、地方、学校三级课程管理，校长更应该是课程专家，负责组织校内外专家研究选择相关课程教材，特别是校本课程的设计、开发、利用和管理，是校本课程的研究者、开发者、实施者与管理者，同时建立校本课程的内部评价机制，以保证校本课程与国家课程、地方课程在目标上的一致性。
当然，校长角色还可作其他描述。上述隐喻只是基于新世纪教育范式的多元化和教育领导的多向度理解。
五 结语：创造共同愿景
沃伦·本尼斯曾经说过：“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。”[5] p52什么是愿景？其词典意义是“所向往的前景”，[7] p1681说得具体一点，“愿景是一种关于未来的思想、景象或意象——将来会成为什么样的见解。”[5] p52或者说是“指我们想要达成或关心的未来境界”。[10] p239一所学校需要一个它将来能成为怎么样的愿景，“直觉的、想像的及先见的愿景往往蕴藏在学校多数成员的愿望与感受中。它可以被视为学校成员所憧憬的理想未来的整体图像。若能在学校中发展出所有成员共享的学校愿景，教师在其中找到他们认为有价值的教育目标，那么教师将具有实践愿景的意图，并且受到激励，采取最佳行动，达成愿景。”[10] p239学校共同的愿景是为学校任务所追求的共同理想，能体现学校中大多数成员的价值观。创造共同愿景，能够激发我们在工作中采取最佳行动方案。
约翰逊兄弟二人说得好：校长，是梦的看护人，“是理想的守护者，激发他人努力工作，实现共同愿景。这种愿景就是：(1)拥有以团队为基础的高绩效的组织结构(即‘合作型学校’或‘学校共同体’——引者注)；(2)新的教学范式。”[5] p300教育范式的转型和学校共同体，正是本文研究的逻辑起点，而我们要探讨的问题还远没有结束。
让我们怀着新世纪中国基础教育的愿景，走向美好的明天！