有效课堂问题的编制策略，本文主要内容关键词为：课堂论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
没有思维的课堂，必然是平庸、表层的课堂。问题是思维的源泉，只有问题才能产生思维活动，有思维活动才能培养思维能力，而思维能力又是其他各种能力的核心。因此，我们有必要重新审视课堂提问设计策略，通过优化课堂提问来培养学生敢于质疑、勤于思考的科学素养，进而提高课堂效益。本文就提高课堂问题的有效性做了一些探索和尝试，难求全面，权作引玉之砖。
一、编制情境性问题代替直接设问
托尔斯泰曾经说过：“成功的教学，所需的不是强制，而是激发学生学习的兴趣。”因此，在实际教学中，教师要尽可能创设新颖的情境，激发学生求知的欲望。情境性问题就是指教师按化学知识的发生发展过程以及学生的认知规律，以教材内容为载体，有目的、有意识地添加能给认识带来一定情绪色彩的情境，再按一定的表现形式编结而成的问题。这种情境在学生头脑里留下的不仅有表象、概念，而且有思想、情感和内心的感受。它能使学生在这样的情境中，经过自己独立自主的思维活动，经历发现化学知识的全过程而获取知识，掌握相应的化学思想方法，从而学会学习。
【案例1】“过氧化钠的性质”情境性问题设计。
在介绍
能与
反应这一性质时，可以设计以下几个问题：①大家都知道，水是能灭火的，但有同学见过水能点火吗？（引起学生的好奇心。演示水滴到包有过氧化钠的脱脂棉上，脱脂棉燃烧。）②为什么会燃烧？燃烧的条件是什么？③推测与反应的产物是什么？如何加以检验？试着写出反应方程式。④哪些元素的价态发生了变化，指出氧化剂与还原剂，用双线桥标出电子转移等。
上述情景的设计，利用了学生认知之间的不协调，创设了一个有趣的情感环境和良好的认知环境来调动学生兴趣。显然，如果教师直接设问：“过氧化钠有哪些性质？”这种苍白无力的刺激根本不会引起学生很大的兴趣，也就不会产生认知冲突。心理学研究表明，只有当认知结构与外界刺激发生不平衡时才能引起学生的需要。因此，有效的问题设计就是为了引起认知矛盾，在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一个多疑、好奇的境界，从而让学生产生学习的兴趣。
当然，在教学实践中，要牢牢把握好问题的难度和梯度。问题的难度控制是问题是否具有启发性的关键因素，若问题太难，会导致课堂出现“僵局”，学生处于“启而不发”的状态。若问题太易，会导致课堂出现“闹市”或“冷场”，学生处于“不思门道而热热闹闹”或“不愿思索而冷冷清清”的状态。在控制好问题难度的前提下，还应把握好问题的梯度，尽可能形成由浅入深、一环紧扣一环，体现知识的内在联系和符合知识逻辑顺序的“问题链”。
二、关注问题中的知识关联度，提升问题的知识与思维容量
问题的知识关联度是指所提出的问题与已有知识发生联系的程度。课堂上一个有效问题的提出，“产生于对知识背景的分析，仅有观察绝不能产生问题；只有当把观察与已有知识比较时，才能产生问题，产生思维”。因此，若要进行有效提问，就必须使问题与已掌握的知识联系起来，提高知识关联度，使问题从现象描述转化为让学生觉得是“有所知有所不知”的问题，转化为抽象性问题，从而产生思维活动。
【案例2】强电解质和弱电解质性质的“活动与探究”教学实录。
[教师]请你以HCl、
溶液为研究对象，结合酸的通性，应用实验对照法，设计实验方案证明是弱电解质。
[学生]取体积相同、物质的量浓度相同的盐酸和醋酸，测量溶液的pH，或与等量活泼金属（如镁条）反应，或与某些盐反应（如碳酸钠粉末），等等。
[小结]问题：请解释上述这些实验现象的共同点是什么（见附表）？
[学生]通过等浓度的盐酸比醋酸中氢离子多来证明醋酸没有完全电离。
[深度拓展]问题：溶液中除了离子外，还存在哪类微粒呢？
[学生]醋酸分子与水分子。
[新的问题]我们是否可以用证明醋酸溶液中存在醋酸分子来说明醋酸是弱电解质呢？请你设计实验。
学生可以回答出不只以下5种方案。
[学生1]加入水，应用电导率仪器测醋酸及盐酸电导率的变化大小。因为醋酸溶液中还有醋酸分子，所以加入水醋酸会继续电离，溶液的电导率变化比盐酸小。
[学生2]相同pH的盐酸与醋酸加等量水稀释后，pH变化大小不同。
[学生3]相同pH的醋酸与盐酸等体积与氢氧化钠完全反应，用酚酞做指示剂，醋酸消耗的氢氧化钠的量多很多。
[学生4]含有醋酸根离子的可溶性盐，用pH试纸测溶液的pH。
[学生5]等浓度的盐酸溶液与加有醋酸钠的盐酸分别与金属镁反应，观察两者反应速率，看哪个更快。
在上述的教学过程中，新问题“我们是否可以用证明醋酸溶液中存在醋酸分子来说明醋酸是弱电解质呢”的产生是基于学生对“利用酸的通性证明电解质强弱实验现象”原理分析，这个新问题需要学生高强度的思维，同时又与本节课的知识有很高的知识关联度，能让学生形成“弱电解质电离出的离子会分子化”“弱电解质分子会离子化”的弱电解质电离动态特征。很显然，若没有教学过程中形成的这个新问题，整节课思维深度就显得肤浅，学生对弱电解质电离也只是一种“静态”的理解，学生形成“弱电解质溶液离子浓度很低”的错觉也就显得很正常，同时对后续的电解质电离平衡、盐类水解概念等新知识学习缺少必要的知识与思维准备。
三、选择最佳问点代替随意设问
在我们的实际教学中，有两点值得注意：一是对课堂所提“问题”的内涵与外延的认识，有的教师认为课堂所提问题应该指需要探究或值得探究的问题，而有的教师把不懂的知识、不清楚的概念、不会做的习题等统统纳入其中；二是不少教师对问题的有效性认识不足，其提问只不过是简单现象的描述加上疑问句和疑问语气，实际是为了提问而多问、乱问，并不清楚什么样的问题才算是有效问题。因此，在教学中，教师不仅要思考选择最佳问点设计问题，而且要把需要探究或值得探究的内容设计成问题。
1.问在教材知识的着重点上
课堂提问应有明确的目的，要围绕本节课的教学重点来进行设计，这是化学课堂教学成功与否的关键。同时，问题的内容应嵌入教材内容的内在联系和知识积累的逻辑顺序，一环扣一环，由浅入深，由简单到复杂，叩开学生思维的大门，使学生感到新颖，造成连续的思维，形成持久的内驱力，引起学生思想的共鸣，活跃课堂气氛，有效地调动每个学生积极思维。
【案例3】“盐类水解”的问题设计。
在“盐类水解”的教学中，先让学生自己动手测定氯化铵溶液、醋酸钠溶液和食盐溶液的pH。然后可以设计以下问题：
①氯化铵溶液显酸性，说明什么问题？
②氯化铵溶液中的
和
来自于什么物质？
③水电离的c（）和c（）难道不相等吗？
④氯化铵对水的电离平衡有何影响？发生什么变化？实质是什么？
⑤请分析另外两种盐的组成有何特点？它们溶于水后溶液分别呈中性和碱性，说明什么问题？
⑥根据以上分析，请总结出各种盐溶于水后溶液呈酸、碱性的变化规律。
上述的教学过程中，问题的设计是围绕“有些盐溶液，其电离出的离子会结合水电离出的离子，促进水电离，溶液形成酸性或碱性”的教学重点也是难点内容展开，一环扣一环，由浅入深，引领学生思维。
2.问在学生思维的障碍点上
学生出现思维疑难或思维受阻是经常发生的，因此需要教师教学时有意识地让学生的普遍性错误暴露出来，根据学生的实际情况，灵活处置，随时调整或改变原来准备的问题，分类设疑引发思考。
【案例4】“二氧化硫的性质”问题设计。
二氧化硫的性质中
与
是否产生沉淀是很多学生都容易答错的问题，在实际教学中可以设计成以下几个问题：
①如果产生白色沉淀，你认为该沉淀是什么物质？
②如果有该沉淀物生成，除此物还有什么产物？
③亚硫酸钡能存在于盐酸中吗？
④相同条件下，亚硫酸与盐酸的酸性谁强？弱酸能制取强酸吗？
⑤如果把改成
，现象是否相同？
一石激起千层浪，学生自然地产生“弱酸怎么能制取强酸”的疑问来，在学生显得一筹莫展之时，教师再从旁点拨：如果要使得通入产生沉淀，应该怎么处理？进一步引出了二氧化硫的还原性，使学生恍然大悟。
这种“以错制错”的方法不仅可以化解知识的难度，而且可以让学生在思考中强化对这种错误根源的认识和分析，达到知其所错，以求防错的目的。
3.问在学生思维的兴奋点上
在解决问题的过程中，往往需要学生对问题进行多角度的思考，特别是在倡导“自主、合作、探究”的学习方式下，课堂上经常会出现群情激昂的情况，此时教师及时引导，既可以让学生冷静思考、去伪存真，又可以使学生的思维得到延伸，从而培养学生的发散性思维。
【案例5】“电解质溶液微粒关系”的问题设计。
在电解质溶液微粒关系的教学中有这样的题目：某无色透明的溶液中仅含有
、
等四种离子，请回答以下问题：
①该溶液中所含的离子除、外，还应有________两种离子。
②上述溶液中四种离子的物质的量浓度的相对大小可能为________。
这是一个开放性的问题，溶液的溶质不同，溶液中离子的浓度就不相同，所以学生的答案会出现多种情况。在学生争论不休的时候，如此设问：
①溶液中的溶质可能有哪几种情况？
②溶质的种类相同，溶液中离子的浓度一定相同吗？
③向氨水中逐滴滴入盐酸的过程中，溶液中离子浓度的大小情况如何变化？
通过这样的设问，既增加了学生思维的容量，又可培养学生思维的有序性和广阔性。
四、设计有创造性思维的问题，培养学生的探究能力
在听课与调研中我们经常会遇到这种情况：由于新课程强调师生的互动，所以有时我们可能把一个完整的问题表述划成很多支离破碎没有思维力度的“对不对”“好不好”“是不是”等小问题，不停地问学生，搞得满堂课非常热闹，但没有丝毫的思维深度。当今社会，对于人才的要求已经不再只限于对固有知识的掌握，更多的是需要人们对这种固有知识的创新运用。这就要求学生能利用已学过的知识，创造性地提出问题、思考问题和解决问题。在教学中我们往往会发现有的学生见解独特、解法新颖、方式独到等，这就是最可贵的创造性思维，也是需要我们在教学中大力鼓励和培养的。
【案例6】对于过氧化钠性质的教学，在学生已经掌握了与水反应生成NaOH和氧气后，我又提出这样一个问题：“在与水反应后的溶液中滴加酚酞，会观察到什么现象呢？”学生根据所学知识，回答“变红”。然后让学生来做该实验，而实验结果是：变红后褪色。这是为什么呢？此时学生分组讨论，我在一旁引导，一起提出了许多可能的原因，经归纳有：①因为具有强氧化性，生成物中
、
（可能产物）等也具有强氧化性，可能是氧化漂白了红色物质。②因为所加水的量较少，红色褪去可能是生成的NaOH溶液浓度较大的影响。③反应后试管很热，所以可能是溶液温度较高使红色褪去。哪一种解释才是其实际的原因呢？这时我引导学生通过控制实验条件的方法来探究反应的原理（即将影响实验结果的诸条件中的一个作为变量，其他条件不变，探究此条件的变化对实验结果的影响）。学生经过讨论，又设计了如下几个实验：①用定量的方法探究方案中是否有，其实验方法为：称取2.6 g固体，使之与足量的水反应，测量产生的体积，与理论值比较；②在反应液中加水稀释看溶液是否变红；③在冷却后的反应液中加酚酞试液，看是否变红。
通过设计这样的问题能充分发挥学生的主体性，在提问、分析、验证的过程中养成学习化学的主动性和创造性。因此，教师要设计一些富有挑战性的问题，来激发学生探索的欲望，从而使课堂学习更加有效持久。这些问题有了更加明确的预设，将进一步指引学生去思考，引导学生如何设计实验进行探究，学生的思维将被高度地激活。这种“用问题组引导学生进行深入的思考，用组合、铺垫或设台阶等方法来提高问题的整体效益，鼓励学生主动发现问题、提出问题，培养学生问题意识，是激发学生创造性思维的最好途径，也是学生主体性的最充分发挥”。
总之，课堂问题设计是一堂课的“灵魂”，它决定着教学的目标和顺序，关系到学生思维活动开展的深度和广度，直接影响着教学效果。因此，优化课堂问题设计是构建高效课堂的关键。