从目标到规律到模式———教师教育研究中的几个基本理论问题，本文主要内容关键词为：几个论文,基本理论论文,规律论文,目标论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G650［文献标识码］A［文章编号］1002-5111(2003)-02-0050-05
学术界关于教师专业本质研究的基本取向，是希望建立一套客观而又具有普遍性的专业特质，并依据这些特质把教师专业和其它专业区别开来。长期长来，理论上，我们是用教师基本素质来标识这一特质的，然后根据这种基本素质开设一定的课程，设计一套培养这种特质的基本模式，其实从基本素质目标的确定到培养基本模式的建立，都是在现代性学校理念下形成的，这一过程还存在许多盲点和误区，这也就决定了我们的研究重点要有所变化，否则教师教育的效率不高的现状将难以得到改善。
一、“理想”与“合理”：教师基本素质目标研究的背离倾向
我们先看美国和我国关于教师基本素质目标的比较有代表性的论述：
美国教育协会在美国公众心目中是比较有权威的教师机构，她提出了教师的18项品质：
1.健康而有活力(vigorous health)2.智慧(intelligence)3.好学(liking for study)4.情绪成熟及平衡(emotional maturity)5.爱儿童(love of children)6.同情(sympathy of social intelligence)7.对教学学生兴趣和爱好(interest in or liking for teaching)8.乐观和幽默感(cheerfulness and sense of humor)9.友善态度(friendfulness)10.良好工作习惯(good work habit)11.能与人合作(cooperation)12.广泛的兴趣(breadth of interest)13.容忍(tolerance)14.明快(good judgment)15.公正(sense of justice)16.良好的仪表和声音(good appearance and voice)17.讲解清晰的能力(ability to explain clearly)18.人格—以上品质的综合及其它(personality the total of these traits and others)[1]
我国比较有权威性的教材—南京师范大学教育系编《教育学》关于教师职业品质的观点是：
1、教师职业道德的内容：(1)对待教育事业的道德：要求忠诚于人民的教育事业；(2)对待学生的道德：要求热爱学生：(3)对待教师集体的道德：要求亲密团结、互相协作、相互支持、相互尊重；(4)对待自己的道德：要求学而不厌。2、教师的智能结构内容：(1)教师的知识结构：各门基础知识和专业知识：教育科学知识和心理科学知识；3、教师的能力结构：对各种影响进行加工的能力；对教育影响进行传导的能力；组织管理能力（确定班级目标和计划的能力、组织能力、思想教育的能力）；自我调控能力。[2]
从教师基本素质的内容上看：美国的研究倾向于探讨教师的个性品质及教师教学行为本身的个性色彩。尤其注重教师的教育临床技能、教学技能、教师与学生及与课程的关系、教师个体教育人格修养等方面的素质。我国学者一般比较强调普遍的、理想的结论与意义；注重教师素质结构的系统、完整和社会的期望。如教师职业道德标准、知识结构、能力结构等；这就出现了对教师个性品质、特别是对教师教育临床技能研究不多的缺陷。
实际上，我国和美国相比，人们在确立教育基本素质目标时，存在两种不同的价值取向。我们是社会期望价值取向，这种取向是遵循社会需要原则，追求“好”的或理想的教师素质目标。这种目标虽然是“理想”的，但不一定是“合理”的，它与教师的教育现实距离遥远，难以内化为教师的人格。美国追求的是教育现实价值取向，这种取向遵循教育需要原则，追求“合理”的教师素质目标，这种“合理”是合“人的规律性”之理及合“教育规律性”之理，合“人的规律性”之理就是从教师和学生的基本需要出发，合“教育规律性”之理就是从教育的内在逻辑出发。
以上两种取向，这们不能绝对地说哪一种正确或错误，因为它是在一定特定文化背景下存在的一种思维定势或习惯，是有其合理性的。笔者以为，教师素质目标的确立应以追求“合理”为起点，即要从最基本的人的需要开始，教师基本素质目标，应体现教师基本素质的个性化、情境化、日常化和生活化，而不能把教师人格“神圣化”和“理想化”。假如一个教师的基本生活都无法得到保障时，要他去热爱教育事业这是天方夜谭。过去，人们对教师的心理状态、日常生活和环境特征的认识，常常被其“师表”人格的渲染所掩盖，这样不仅不能促进教师人格完善，而且还会导致教师人格的分裂；教师形象应该从“圣人”还原为“学习者”—有缺点、有矛盾、会反省的人。[3]教师基本素质目标不仅标示着教师人格是和谐的，而且也反映教师与其实践生活和本土社区发展环境之间的适应性。因此教师基本素质目标的合理性研究是我们教师教育的逻辑起点，这直接影响教师教育的活动效率。
二、“因子”与“障碍”：教师基本素质形成规律性研究的两个薄弱点
关于教师基本素质形成规律，大家关心最多的是教师职业生涯理论，并取得了许多成果。但笔者以为，一个科学的教师基本素质目标确立之后，如何进行有效的培养，除了要探明教师职业生涯理论以外，我们还必须探明两个问题：一是教师基本素质的形成受哪些因素的制约；二是传统的教师教育中，影响教师基本素质形成的主要障碍是什么；这两个问题不解决好，教师教育不仅不科学，而且是无效的。
（一）教师基本素质的影响因子研究
教师基本素质形成受什么条件的制约，以前很少有人专门研究这一问题。在教师教育的实践中，我们以前只考虑其中的如机构（师范院校、进修学校）、课程、教学、培训等部分因素，而没有顾及一些与教师素质内容没有直接关系，但十分重要的如经济条件和学习时间紧张等因素。教师基本素质形成的规律，要求我们在教师教育中，必须关注教师的时间、空间和经济特征，这是过去我们研究中的缺陷。教师基本素质及教育，不仅是教师教育本身的问题，而且是一个社会发展问题；因此，我们的研究不仅应关心教师素质及其培养模式的应然性问题，而且要考虑教师教学生涯的社会待遇、生活质量、经济状况等实然性问题。因此这一理论无疑对教师基本素质形成具有重要意义。
那么，我们应该关照哪些因子：笔者归纳相关研究成果，大致有如下几个方面：(1)执行者。教师基本素质的形成，除了师范院校、上级行政部门等教师教育执行者以外，他包括教师所在学校和教师个人。(2)课程。影响教师基本素质形成的课程，不仅包括不断更新的知识、新的技能与技术，而且还要包括理解学习者的言行、学习是如何发生的知识、课程资源和最新技术的有效利用，对实践进行反思的习惯和技能待内容。(3)组织形式与环境。目前，教师间合作、学校与大学合作、专业发展学校、国家教师证书评定过程、多样化的组织形式如非政府机构组织、教师联合会、所在学校、网络和教师合作、鉴定与评价等多元化等需要我们去论征和研究。(4)经费保障。教师基本素质的有效形成，必须有资源供给上的有利保障，必须考虑“资源是否充足”、“使用是否有效”等问题，最重要的是使教师无后顾之忧。(5)时间保障。无论是政府提供的，还是教师或私人组织花费的，时间也都是一种投资。时间的安排对专业发展活动有重要的影响。[4](6)自身的教学与评价。真正的教育是自我教育，这是一个最基本的教育命题。无论最聪明的教学法，还是最愚蠢的教学法，学习最终是自学。[5]王俭(2002)认为，虽然教师基本素质的形成与多种因素有关，但其与教师自我评价的意识、自我评价的能力则有着很大的关系。学校形成良好的教师自我评价机制是促进教师专业发展的重要条件之一。[6]所以，关于教师基本素质形成的影响因子相当多，需要我们系统、深入地研究。
（二）教师基本素质形成的观念障碍—知识权力现象研究
教师教育过程中客观存在一种知识权力现象。这种现象成了教师基本素质形成的主要障碍。卢乃桂、操太圣(2003）是这样描述和分析这种现象的：大学专家从（中小学）教师工作中得来的资料通常只作理论研究之用，而非反馈（中小学）教师以改进教学实践。这种（大学专家与中小学教师）合作研究关系反映了“权力与知识的不对等”。研究者常以一种居高临下的姿态指责中小学教师：如“方法传统”、“缺乏现代理念”、“素质低下”等等。在某种意义上，大学专家被赋予了“立法者”的角色，他们创造并掌握“权威性话语”，中小学教师则是应用大学的研究成果的“执行者”和“消费者”。[7]所以研究者和中小学教师的关系是一种非平等关系。伍兹(1987)的比喻比较直观，“（中小学教师的）知识不在他们控制之下，这种知识是在一架外表高级的飞机上产生的，既高又远，从形式上和语言上，他们都不可能衔接。”[8]
教育学专家的话语霸权与中小学教师教育实践的距离，不是一个局部问题，它贯穿于教师职前、入职和职后的整个教育和生活过程。以往人们把教师从实践中获得的知识看作是经验性，是偶然的和不系统的，同时由于教学理论在普遍性、系统性方面似乎更符合“科学”标准，这从根本上否定了教师作为探究者的可能，动摇了教师基本素质形成的有效性基础。从而在基础教育中，出现了教育理论的专断和实践对理论的屈从现象。[9]
随着后现代主义和建构主义的兴起，人们对客观主义[10]的知识观存在种种疑虑。“知识”概念的解构倾向使人们开始对教育理论功能的反思。(Olson,M.(1997)认为，教师的知识是指教师在某一教学情境中，为达到有效教学所必须具备的一系列理解、知识、技能和特质等的总称。[11]达一知识观对客观主义的教师知识观进行了无情质疑与反思。重新思考认知者与认知对象之间的关系。因此，生活在教育生活中的每一位教师，他与周围的人、社会和自然时刻都在发生着个性化的互动关系，个体的经验具有唯一性、延续性、发现性和独创怀。因此，教育领域的专业知识远远超越了已经被教育专家发现、归纳和格式化的教育科学知识，真正的教育知识和教育才能深藏在我们每一位教师的教学实践和经验之中。
那么，教育理论的功能及价值又何在呢？卢乃桂、操太圣(2003)的回答较有代表性，教育理论的功用及角色在于“协助”实际教育活动的圆满进行，而不是“引导”和“指导”实际教育活动的进行，更不是决定教育活动的进行。教育理论不是教育实践的蓝图而只是参考的依据。[12]这些研究提醒我们，过去的以一种外塑的、专家主导的教育理论作为唯一标准，来评价教师知识的多寡显然是有问题的。因这它忽视了教师所处的活生生的教育情境和教师的个人经验，漠视了不同类型知识的存在。
基于这一理解，我们需要承认教师的知识创造能力及主动性，给予教师存在与发展的合法空间。其中最值得我们注意的是教师周围环境和教师个体的教学生活，它最能体现教师的知识个性。但由于人们对教师实践知识的交流处于一种不自觉的状态，教师实践知识的养成还未被纳入教师教育的制度范畴，因此，教师实践知识的流通不仅没有制度保证，而且一直被排斥在制度性交流体系之外，成为教师发展的瓶颈。因此，教育学专家与中小学教师结合是本课题在理论和实践上进一步探讨的一个重要课题，甚至过去的“教育学专家”是不是专家都需要重审，还可以确立和论征“中小学教师才是真正专家”的理论。
三、“科学”与“政策”：教师培养基本模式研究的两个关照点
从历史发展来看，教师教育形成了三种不同培养模式：封闭式定向型培养模式；开放式非定向型培养模式和开放式混合型培养模式[13]
虽然在理论上，我们有培养教师的诸种模式，但是在实践上，我们必须承认效益低下的事实。笔者最近了解的情况是：(1)以职前培养为主要任务师范院校随着高校分配制度的改革和市场经济的冲击正在削弱自己的师范教育职能，向非师范方向发展，与师范有关的课程教育学和心理学，许多学科教材法的教师没有见过当前的中小学新教材。(2)中学教师培训一般放在本地（市）师范学院或师专（因为地市教育学院已经合并到师范学院和师专了），小学教师培训放在县进修学校。在那里，入职教师的培训和在职教师的培训几乎没有差别，普遍存在的问题是：时间短，内容陈旧，讲课教师大多是当年在校读书时的教育学和心理学教师，所讲内容主要是普通教育学和心理学的内容；还有一部分是本地零时聘请的行政干部，他们只能是以报告的形式讲一些政策性的问题。一位教育学专业的博士生在某地给中学培训教师讲了一星期课之后，学员们感叹说：只有这位博士生的课才使我们感受到这才叫真正的培训，其它的课简直是浪费时间。然而这位博士生是因为做教育调查研究而主动给他们上课的，事先并未有安排。(3)教师们最大的苦恼还不在于培训的效率差，而在于他们经济上的麻烦，除了指定的骨干教师培训外，关于计算机、多媒体、普通话等课程的培训都是自己掏学费，教师们对这一问题的反映非常强烈，但如果不参加这些上级要求的培训又有面临下岗的恐惧。对大部分中西部农村教师来说，参加这种培训的确有囊中羞涩之苦。
为什么教师教育效率低下？以上只是现象而不是原因。笔者以为其主要原因在于在教师培养模式的选择缺乏科学性研究与论证。钟启泉先生对此一针见血：我国教师专业化过程中，“工程化驱动专业化；消闲化驱动专业化；行政化驱动专业化；技术化驱动专业化”[14]等违背科学的事实在教师培养中经常存在。如何使培养模式科学性？笔者以为，我们更应该关注模式之所以存在的背景和条件，不同模式产生的条件是什么？一个国家的教师发展模式处于哪个阶段，是什么形态，不是随意的，而是有规律可循的，困为它要受到社会物质文化条件的制约，还要受教师和国民的生存状况的制约。这正是教师培养模式建立的根本依据。丢掉这种根本依据就是缺乏科学。我国不同地区的经济发展水平决定了我们将采取变通、多元和建构的教师发展培养模式。决不能搞行政命令和政治运动，否则我们的模式不仅是无效的，而且会伤害我们的教师。因此教师培养的基本模式的科学性是我们研究的重点。
除了关注模式之所以存在的背景和条件以外，我们必须研究与这种条件相适应的教师培训政策，教师培养模式要有相应的教师培训的法律和政策配套，在制度和经费上对教师入职和在职培训提供保障。教师接受培训是教师的权利和义务，国家和学校要有计划地对教师进行培训，并尽可能为教师提供便利条件。这样才能使我们的教师教育政策更为有效。
教育政策的价值追求是：公平、法制、科学、效率。[15]查尔斯·豪威尔在一篇题为《教育，机会与公平分配》陈述这样一个现象，“在一复杂的社会中……教育的对象、时限、地点成为公平分配中的一个中心问题。”[16]实际上，在教师教育中，教师的地点和时限的差别，他们的教育机会与质量成为教师教育资源中的一个问题。因此，我国教师教育政策研究，应充分利用区域教育研究的成果。如《中国贫困地区教育发展报告》和《特贫困农村地区教育综合改革研究》，提出了一些新的观点的切合中国不同地区实际的政策建议，特别是关于建立“西部教育特区”的构想，值得我们借鉴。我们关于教师培养模式中的“科学”与“政策”的研究，决不能只呆在大城市里、自己的书斋里和自己的电脑前面，去凭空臆造。也许我们能凭空臆造一个理想的模式，但是它不仅是无效的，而且肯定会劳民伤财的。