基于括号理论的地理原因教学策略研究--以陆郊版高中地理必修一为例_地理论文

基于支架理论的地理成因教学策略研究——以鲁教版高中地理必修1为例，本文主要内容关键词为：成因论文,为例论文,支架论文,地理论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      任何地理现象的产生与发展都有其原因。在教学中探究地理现象的成因不仅有利于学生将地理感性知识升华为地理理性知识[1][2]，促进知识的理解；还有利于学生掌握研究地理过程和地理规律的基本方法，培养学生抽象、严谨、综合的地理思维；更能让学生正确认识人地关系，树立人地和谐相处的可持续发展观念。因此，地理成因教学在中学地理教学中具有极其重要的地位。

      地理成因教学是对地理因果关系的教学[3]。与人文地理相比，自然地理的客观性、科学性强，地理成因的观点较为统一。因此，本文以鲁教版高中地理必修1为例，针对地理成因教学存在的问题，阐述支架理论在地理成因教学中的应用，提出基于支架理论的地理成因教学一般模式，希望为地理教学实践提供指导。

      一、地理成因教学存在的问题

      1.理论支撑不足，缺乏科学的方法论指导

      教师进行地理成因教学时，往往根据教材和自身经验展开，忽略了教育学、心理学等相关理论对地理教学的指导作用，理论与教学实践联系不足。因此，对于地理问题的成因分析往往是微观的、孤立的，所设计的教学方法大多是局限于某一种地理问题的成因分析，无法得出地理成因教学的一般模式。

      2.教学策略泛化，难以体现地理学科特性

      目前地理成因教学以分析因果关系的策略为主，探究性强但地理学科特性不明显，与其他学科的成因教学趋同。如在地理因果探究式学习的一般流程[4]（图1）中，地理学区域性、综合性的特点并没有很好体现，教学模式的针对性、应用性较弱。

      3.教学难度较大，对学生认知水平要求高

      首先，地理学横跨自然和人文两大领域，综合性极强，因此地理因果关系涉及内容多样、关联方式复杂。根据《普通高中地理课程标准（实验）》[5]，高中地理必修1中与因果关系相关的课标内容就达到17项（见下页表1）。按照因果关联方式分，可以分为一因一果、一因多果、多因一果、多因多果4种[6]；按照因果关系的内容划分，可以分为地理特征成因和地理规律成因2种[7]。同时，地理学的区域性要求学生具体问题具体分析，不能机械套用相关成因，这更加剧了地理因果关系的复杂性。其次，成因问题属于程序性知识，对学生的认知水平要求较高，正确分析地理特征、地理规律和地理过程的形成机理往往成为学生思维和教师教学的难点。

      4.教师作用弱化，学生探究缺乏必要引导

      为了体现学生的主体地位，不少教师主张地理成因教学应以学生自主探究为主，有意识弱化教师在教学中的作用。诚然，探究式学习能够促进学生的创新思维和实践能力，但与直观的地理现象学习相比，地理成因分析难度更大、对学生思维要求更高，不加引导会使学生难以掌握地理成因探究的一般方法，导致课堂效率低下。因此即使在探究式学习中，也不应忽略教师的引导作用，正如新课标中所强调的“关键在于教师的教学”。

      二、支架理论及其在地理成因教学中的优势

      1.支架理论的基本观点

      

      支架的原意是建筑行业中的脚手架，伍德、布鲁纳、罗斯等人（1976）最早将支架的概念引入教学领域来描述对学习过程的支持。目前，支架式教学被广泛接受的定义是由“远距离教育与训练项目”提出的：支架式教学在于为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种概念框架是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要分解复杂的学习任务，以便把学习者的理解逐步引向深入[8]。

      

      支架式教学包括进入情境、搭建支架、独立探索、协作学习、效果评价5个基本环节。这些环节并没有绝对的先后次序，而是相互影响、相互作用的，如进入情境、独立探索、协作学习、效果评价等环节，都可以借助搭建支架完成。

      2.支架理论在地理成因教学中应用的优势

      （1）科学性：意义建构，具有科学的心理学基础

      支架式教学以建构主义的学习理论为基础，尤其受维果茨基的最近发展区理论影响最大。科学的心理学基础使支架式教学具有正确的教师观和学生观，既鼓励学生积极主动进行意义建构、探索新问题，又能充分发挥教师对教学的支持、引导作用，这对于需要较高认知水平、师生积极互动的地理成因教学有重要意义。

      （2）情境性：创设情境，充分展示地理学科背景

      支架式教学需要将学生引入一定的问题情境（概念框架的某个节点），教师可以通过情境的创设，充分体现地理成因的学科背景。如说明洋流对地理环境的影响时，可以用地理航行时间不同为情境，提出问题“哥伦布第一次去美洲时，向西横渡大西洋，经过37天，发现了美洲新大陆，第二次去绕了一个大圈，是沿西班牙和北非西海岸南下，却只用了17天，这是为什么呢？秘密就隐含在我们今天要学习的洋流之中。”地理大发现是地理学具有里程碑意义的重大事件，将其作为情境既有趣味性，又能让学生感到思维上的困窘感，有效激发学生对地理问题成因的兴趣。

      （3）渐进性：循序渐进，逐个击破分解教学难点

      支架的搭建是按照学生的“最近发展区”进行的，具有层次性和渐进性，学生在支架的帮助下，可以分解教学难点并逐个击破。在处理复杂的地理因果关系时，要先分解成多个简单的地理因果关系，再分析简单的地理因果关系存在的逻辑关联。比如，说明洋流对地理环境的影响时需要的知识有“洋流的成因”“洋流的分布规律”“洋流的性质”“洋流对地理环境的影响”，学习支架可以设计为：①气压带、风带的分布规律如何？②在盛行风作用下洋流的分布规律如何？③分布在不同地区的洋流性质如何？④洋流对所经地区地理环境会产生怎样的影响？

      （4）启发性：精心设计，积极引导启发学生思维

      学习支架设计是教师引导作用的集中体现：最近发展区的确定需要教师客观评估学生的起点能力；支架的搭建是教师对课标、教材、学生认知水平综合分析的结果；最后逐渐撤去支架、让学生从依赖外在帮助到自己独立探索的过程，则更需要教师对学生思维的启发才能完成。可见，支架式教学是教师综合运用教育学、心理学相关知识，对地理成因教学精心设计的结果。教师对学生思维的启发和引导，不仅不会抑制学生的探究精神，还能帮助学生掌握研究地理问题的科学方法，使探究式学习更加高效。

      三、基于支架理论的地理成因教学策略设计

      1.基于支架理论的地理成因教学一般模式

      由于支架式教学的基本环节并没有特定的顺序，因此基于支架理论设计教学模式时不必拘泥于形式，只需掌握其教学的实质，将其看作搭建和逐渐撤去支架，不断增强学生自身能力的过程。由于地理成因教学本身具有高度的逻辑性，支架的搭建可以依据地理成因教学的思维顺序进行，随着学生理解的深入，教师引导逐渐减少，支架逐渐撤去，学生的独立探索能力不断增强，具体模式设计如图2所示。其中，观察地理现象、提出地理成因问题通过创设情境进行，反馈练习是效果评价的体现，独立探索、协作学习则由教师视课堂具体情况而定，支架的搭建贯穿始终。

      2.基于支架理论的地理成因教学设计案例

      本文以鲁教版高中地理必修1第一单元第三节中“昼夜长短的变化”为例，介绍基于支架理论的地理成因教学策略设计。

      （1）背景分析：确定最近发展区

      在学习本节课之前，学生能从生活现象感受到昼夜长短的变化，对这部分内容存在感性认识。通过上节课对黄赤交角和太阳直射点移动规律的学习，学生能够判读和绘制二分二至日的日照图，并理解太阳直射点的移动规律及成因。

      根据对课程标准和教材相应内容的分析，可以将学生潜在的发展水平确定为：运用日照图，归纳昼夜长短的时空变化规律；解释昼夜长短变化产生的原因。

      由学生现有发展水平和潜在发展水平的差异可知，学生需要依次跨越以下最近发展区：昼夜长短的时空变化规律—昼夜长短变化的直接原因—昼弧、夜弧长短变化的原因—晨昏线位置变化的原因—太阳直射点移动的原因—说明昼夜长短变化的原因。

      

      在跨越最近发展区时，学生可能会遇到一些障碍：第一，由于学生居住在地球上，很难对昼夜长短的变化进行直接观察。第二，昼夜长短的变化是一种动态过程，包括空间和时间两个维度，对学生的地理空间思维能力要求较高。第三，昼夜长短变化涉及的因果关系较多，属于一因一果中较为复杂的链条形式，学生推理成因难度较大。

      （2）情境创设：提出地理成因问题

      探究地理成因问题具有一定的难度，因此教师要善于将地理问题和生活实际相结合，激发学生的学习兴趣。比如，从学生夏天和冬天上学的实际感受入手，让学生思考“同一时间上学，为什么夏季我们常常迎着朝阳来到学校，而冬季出门天却总是黑的？”然后引导学生提出相关问题：①昼夜长短是否在发生变化？②昼夜长短是如何变化的？③是否存在一定的规律？④昼夜长短变化的原因是什么？

      （3）支架设计：探究地理问题成因

      支架设计的总体思路应符合学生的认知规律，由于地理现象的静态分布是其动态演变的基础，因此在研究昼夜长短的变化及成因时，也应按照“由静到动”的顺序设计学习支架。在选择支架类型时，由于昼夜长短的时空变化无法直接观察，需要借助日照图演示，而昼夜长短的变化原因又较为复杂，需要进行一系列高层次的认知提问，因此本课应用的支架类型以图示支架和问题支架为主，其他类型的支架根据需要穿插使用。

      那么，如何进行支架的具体设计呢？由于二分二至日昼夜长短分布规律的探究过程是一致的，探究结果也具有关联性，即二分日规律相同、二至日相反，因此教师只需详细讲解二分日和二至日的日照图各一张即可。又因为二分日的昼夜长短分布规律较二至日简单，所以教师可以从春分日入手，搭建详细的图示支架和问题支架，指导学生学习；学习夏至日时，教师逐渐撤去支架，鼓励学生模仿教师之前的分析方法；而秋分日和冬至日的学习完全由学生独立探究。

      具体过程如下：

      研究春分日时，教师采用边提问边绘图的方式开展教学，依次设计以下问题引导学生思考：①目前太阳直射哪条纬线？②根据晨昏线和太阳直射光线的关系，晨昏线处于什么位置？③晨昏线处于当前位置时，赤道、南北回归线的昼孤、夜弧的长短如何？④全球昼夜长短有什么分布规律？研究夏至日时，教师依然提供图示支架和问题支架，但引导逐渐减少，先让学生自主探究，如果遇到教学难点（如极昼极夜现象），教师再进行适当讲解。此外，教师还可以增加建议支架，提醒学生对比春分日和夏至日昼夜长短分布规律的差异，为之后学习昼夜长短的时间变化规律奠定基础。在学习秋分日和冬至日时，教师不提供任何支架，完全由学生独立探索。比如，请一位同学上黑板画出日照图，并板书昼夜长短的分布规律，其余同学在纸上独立作图，教师进行巡视、点评。

      昼夜长短的时间变化规律涉及对地理过程的动态分析，对学生难度较大。为了降低思维难度，教师可以采取协作学习的形式，要求学生共同讨论得出正确答案；同时引入表格支架，提示学生从昼夜长短的分布情况、变化趋势和极昼极夜范围等方面分析问题。

      接着，教师需要对昼夜长短变化的直接原因和根本原因进行总结，可以采用由果溯因的顺序设计问题支架：①昼夜长短变化的原因隐含在日照图中，以夏至日的日照图为例，图中决定昼夜长短的直接因素是什么？②又是什么影响了昼弧、夜弧的长短呢？③晨昏线的位置受什么因素影响？④太阳直射点的位置是固定的吗？⑤太阳直射点为什么会进行回归运动？⑥请一位同学总结昼夜长短变化的原因。在使用这些问题支架时，还要注意与图示支架相结合。

      最后，教师要对学生本节课的学习效果进行评价，比如，以教材P18的活动题作为反馈练习。

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