行动研究及其在教育领域的应用，本文主要内容关键词为：领域论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-302 文献标识码：A 文章编号：1001-5957(2002)01-0022-05
一、行动研究的基本概况
“行动”和“研究”，在西方社会科学工作者的眼里，是两个用以说明不同的人从事不同性质的活动的概念。“行动”主要指实践者和实际工作者的实践活动和实际工作，如教师的教学等；“研究”主要指受过专门训练的专业工作者、学者专家等对人的社会活动和社会科学的探索。而将两者联系在一起，并将其运用到社会活动领域中的则是美国著名的社会心理学家和社会工作者约翰·考利尔(John.Collier)。1946年，科特·勒温(Kurt.Lewin)发表了《行动研究与少数民族问题》一文，标志着行动研究在社会科学研究领域的开端。后经前哥伦比亚大学师范学院院长约翰·考利尔(John.Collier)等人的倡导，行动研究于50年代进入了教育科学研究领域，并得到了推广应用。70年代以来，行动研究的内涵更加明确充实了。到今天，在教育领域行动研究已经成为一项声势浩大的国际性运动，澳大利亚、美国、英国、德国、日本、非洲一些国家以及亚洲等国家和地区都开展了各种形式的行动研究。在我国，近年来作过一些介绍，甚至于已经作过一些实践性的尝试。
行动研究在其发展过程中受到各种思想的影响，如澳大利亚的斯腾浩斯(L.stenhouse)教授提出的“教师即研究者”的思想，为行动研究的发展提供了一种重要的理论背景；而在美国，施瓦布(L.L.schwab)在70年代提出课程探究的“实践模式”的思想，为行动研究的发展注入了新的血液；以英国的卡尔(F.car)和凯米斯(S.Kemmis)等人为主要代表，提出“批判的教育科学”的设想也作为一股力量，促进了行动研究的发展。
早期的行动研究得到比较系统的阐述得益于美国社会心理学家科特·勒温(Kurt.Lewin)，他认为行动研究作为一种问题解决的目的、方法和步骤应该包括：(1)分析问题，搜索事实；(2)制定行动方案计划，执行计划，然后搜集更多的事实并予以评价；(3)这一行动循环、螺旋地重复。
当今行动研究的主要倡导者，英国的埃里奥斯教授认为：“行动研究的目的在于提高具体社会情景中的行动质量，是对该社会情景的研究。”
澳大利亚的凯米斯在《国际教育科学全书》撰写“行动研究”词条时则认为，行动研究法是“由社会情景（包括教育情景）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性的认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反思研究。”
尽管学术界对行动研究众说纷纭，研究者均从个人的理解、从不同角度作出了阐述和定义，但其中的基本内涵是相同的，如行动研究法是解决实际问题的方法，是将研究者和实践者结合起来解决实际问题的方法等等。由此，行动研究有别于其他研究方法的特征被揭示出来了。下面我们来分析行动研究的基本特征。
二、行动研究的基本特征
其一，行动研究是以提高行动质量，改进实际工作为“首要目标”和“最终目的”的一种现场研究方法，即把解决问题放在首位，以“科学地发现事实，解释事实”为基础，以解决问题为目标的“诊断性”研究。
在教育领域，行动研究关注的重点不是各学科分支中的一些纯理论问题，而是教育决策者、学校校长或是教师们日常遇到和亟待解决的实践性问题。所以，行动研究不囿于某一理论或方法，而是积极容纳和利用各种有利于解决实践问题，特别重视实践者对过程的认识和感受。行动研究强调将理论问题渗透在行动计划中，并且经受实践的检验、修正、补充和证伪，更强调知识和理论来源于实践，并应在变革实践中体现其有效性和真理性。
其二，行动研究强调行动与研究的结合，即行动过程与研究过程的结合。它要求实际工作者积极反思，参与研究；要求研究者深入实际，参与实际工作；要求两者相互协作，共同研究，研究者的参与使他们从“局外人”变为“参与者”。研究者和实践者共同参与研究，参与从计划到行动，从反思到评价的全过程。这样才能使行动过程变成一个研究过程，使研究过程变成一个理性的工作过程。行动研究为研究者和实践者的结合提供了一个结合点，或者说一个共同活动的行动“场域”。同时在干预、变革现实的过程中，教育实际工作者和研究者也在不断更新自己的教育观念，丰富自己的经验，增长自身的才干，重新认识自身的价值。可以说他们既是实践者，又是研究者，同时也是受益者。
行动研究特别注意协商和处理行动者与研究者以及其他有关方面的人际关系和道德义务。这是因为，行动研究既不同于研究者对他人的研究，也不同于个人的实践总结，它涉及“局外人”参与和介入“当事人”的工作和活动现场，而且还须由“局外人”密切地观察、监督、记录和采集“当事人”的行动过程和感受，这就需要“局外人”和“当事人”的密切配合，自由交流和共同协作。
其三，行动研究是一种对特殊情景问题采取相应措施的现场研究方法。这意味着行动研究是在动态的环境下进行的，反映了它的动态性。随着情景问题的变化，每一个进程都应有一定的监督机制（如问卷调查、录像、日记、观察、谈话等）及时反馈，而由此产生的反馈信息将作为调整改变行为，重新认识事物依据，从而不断地修正完善原来的行动计划，把新的研究成果和研究方法迅速运用于实际工作。为了实现试验目标，加强措施的针对性，必须对行动的全过程实行全程监控。
其四，行动研究主要依据观察和行动记录，所以以实践经验为基础是它的又一个特点。在进行行动研究的时候，需要用各种方法收集、整理、分类、讨论和记录各种信息，以此作为评价和行动的依据，并且不时地将不断发生的情况作为推动研究发展的基础。当一种实验记录被反作用于研究目的时，它通常能通过控制改变不利行动成功地达到验证最初的意图和获取更多的知识、经验的目的。所以说，不加过多控制地、较随意地进行科学研究是行动研究区别于实验研究和自然实验的主要特征。
其五，在整个行动研究过程中诊断性评价、形成性评价、总结性评价是贯穿始终的，这构成了行动研究法的工作流程。
另外，行动研究的研究成果能立即或在较短的时期内被运用于实际工作中，易于在短期内得到反馈。
三、行动研究的一般操作程序
行动研究的起点应该是对问题的勘察、界定与分析。行动研究应该包括对计划及实施情况的评价，并在这种评价的基础上改进；从总体上看，行动研究是一个螺旋加深的发展过程。早期的行动研究过程大都比较注重可操作化的描述，例如考瑞在行动研究的初期提出了五个相互连续，紧密连接的步骤：(1)明确问题；(2)确立解决这个问题的行动目标与过程；(3)按计划进行行动，并对行动做记录，收集证据以确立目标实现到什么程度；(4)对有关材料进行整理，概括出关于行动与目标之间关系的一般原则；(5)在实践情景中进一步检验这些原则。
在70年代后，行动研究过程的论述也从早期的强调可操作化到强调行动研究作为一种特殊的“研究形式”所具有的某种“精神”或“基本思想”。温特在其一本比较有影响的著作《从经验中学：行动研究的原则与实践》中认为行动研究的关键过程是“观察”、“反思”、“行动”，而后凯米斯等人继承了勒温的传统并发展为：计划、行动（实施计划）、系统的观察、反思，然后重新计划进一步的应用、观察、反思，形成一个螺旋式加深的发展过程。
“计划”是行动研究过程的第一个环节。计划始于问题解决的需要和设想。在计划的过程中又是行动研究者对具体情景问题的认识及他们掌握的有助于解决问题的理论、方法、技术和情景条件的综合。计划包括“总体计划”和每一个具体行动步骤的计划方案，尤其是第一、二步行动计划，而总计划必须有充分的灵活性、开放性，不断地补充、修改计划以适应当时条件。
第二个环节是“行动”，即实施计划或者说按照目的和计划行动。在行动研究过程中，实施行动应该是行动者在获得了关于情景和行动本身的信息，经过思考并在一定程度的理解后有目的、负责任、按计划采取的步骤。行动应该是灵活的、能动的、包含行动者的认识和决策在内的。当然，还需要重视实际情况的变化，重视实施者对行动及背景的逐步认识，重组其他研究者、参与者的监督、观察和评价的建议。
第三个环节是“观察”。观察主要指对行动过程、结果、背景以及行动者特点的观察。比如教育教学实际环境受多种因素的影响和制约，而且许多因素又不可能事先确定和预测，更不能全面控制。因此，为了便于观察得系统、全面和客观，行动研究的倡导者鼓励使用各种有效的技术。
“反思”是第四个环节。反思是一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。反思这一环节包括：整理和描述，即对观察到、感受到的与制定计划、实施计划有关的各种现象加以归纳整理，描述出本循环过程和结果，构画出多侧面的生动过程。而评价解释是对行动过程和结果作出判断评价，对有关现象和原因作出分析解释，找出计划与结果的不一致性，从而形成基本构想、总体计划，确定下一步行动计划是否需要修正，需要作哪些修正。
近年来，行动研究的一般操作程序又有三方面的新发展。第一，“允许基本设想的游移变更”，即研究者不仅可以依据逐步深入的认识和实际情况，修改总体计划，而且可以更改研究的课题。在实际生活中，这种情况经常发生。第二，“监督”行动的全过程。其内容包括行动者的主观态度、努力程度的变化、行动者在遇到意外阻力时表现的机智和采取的应急措施以及行动对象和背景在行动作用下的变化和反作用。第三，“反馈”和“开放性”。行动研究过程不是“必然的”线性过程，它强调的是一般操作程序为各个环节间的及时反馈（特别是正反馈）和依据反馈调整行动的开放性。
四、行动研究在教育领域的研究与应用范围
行动研究在教育领域中是针对教育实际情境而进行的研究，是从实际中来又到实际中去的研究，因而它适用于那些教育情境下的实际问题（而不是理论问题）的研究，以及中小规模的实际研究。
行动研究按其参与者的不同，可以分为两种类型：一种是教育实际工作者（或教师）通过批判性的思考及采取相应的行动，使教育摆脱一些教育理论、教育政策的限制，以达到改进教学方法和教学策略为目的。它完全由教育实际工作者本人或由学校组织有关教师共同参与开展研究工作。另一种是近年来最典型的行动研究方式，即在某一特定的环境下，由教育实践者和研究者合作进行，有时还依靠其他外部环境的有关团体如督导团、大学研究部门、主办单位的共同参与从而得到理论、资料、经费、行政及具体事务等方面的支持，这一种是最具有潜力的。
行动研究适用于各种形式的教育教学情境中，为多数研究者所接受，并在学校和班级中得到了广泛应用。其应用范围大致分为四种：(1)在特殊情况下，对已确诊的问题加以补充、校正，或使环境因素得到改善。如某地区采取行动研究方法改变近年来教学质量下降，师生流失严重等情况；(2)作为一种职业训练的手段，给教师提供新的技术和方法，提高教师的职业分析能力和自我意识。如利用INTEL公司的员工培训方案大量培训我国教师的教学过程设计和信息技术等项目；(3)在教学过程中将新的教学改革措施引入固有的体系中，使之得到创新。如将关于开展微型教学改革师范教育课程的理论与实践研究成果应用到师范院校中，动态的改善师范教育质量。(4)改变传统的研究者与实践者分离的缺陷，使两者的关系得到改善。如我国目前面向中小学教育管理者和教师的教育硕士学位，就是使教学管理者、教学第一线教师——不仅是教学内容、教学过程的行动者，同时也是学与教理论的研究者，从而切实改善教育教学环境，提高教学质量。
下面通过上海市青蒲县数学教改个案，试对行动研究在教育领域的应用作一分析。
上海市青蒲县的数学教改实验通过运用行动研究法提高了本县的数学教学质量，教师的教学水平也提高了，并且建立了一套行之有效的操作模式和方法。其数学教改实验是以全县为单位进行教改实验研究的。其研究过程体现了行动研究的基本思想和基本操作程序。教改实验的进程为：
第一阶段，调查。具体做法是：通过对教师的教学和学生的学习状况的调查以及行之有效的教学经验调查，初步掌握了全县数学教学的基本情况和存在的主要问题。
第二阶段，筛选。对第一阶段积累的众多教学经验进行分析，鉴别，验收，做到逐一筛选，以建立能大面积提高全县数学教学质量的经验系统。在此阶段必须进行：提出实施计划——实施计划——考查、评价计划——再计划——实施、评价计划，最后筛选出有效的教学措施。
第三阶段，实验。在一个学校筛选的主要经验要在全县范围内实施，还需要收集这些经验在不同类型的学校、不同程度班级中运用时的资料，以考察其适用性、可行性。为此采用教育实验的方法深入研究筛选所得到的经验，如调查法、问卷法等。
第四阶段，传播发展。即将从全县范围内筛选的教学经验归纳为“诱导——尝试——归纳——变式——回授——调节”的教学模式。再将这种模式在全县范围内试行，推广应用。这种试行、推广应用的过程是个不断循环、不断提高的过程。
通过对以上四个阶段的说明不难看出，青蒲县的教改实验是以筛选有效的教学经验为特征的研究过程，在研究过程中体现了行动研究的基本内涵。其一，该研究的主要目的是为了提高本县数学教学质量，改变落后面貌，即着眼于改进教学实践，而不是旨在通过研究确立教学的普遍规律。其二，该研究的整个教学研究过程是由执教人员和研究人员结成一体，对众多的经验进行淘汰、优化或发展新经验的过程。其三，该研究进行过程是在开放性的学校进行的，是不断地探索研究方法和完善教学经验的过程，形成了“青蒲数学教改实验”的研究模式。因而我们可以认为青蒲教改实验的成功，在一定意义上是较为成功地运用了行动研究的方法。
另外，北京市平谷中学运用行动研究方法在教学思想方面提出了个性教学观、“二分”方法论、课堂教学结构学说；在教学策略方面提出了常规管理策略、分层递进策略、学法指导策略、集约复习策略、考试研究策略以及情商研究策略。国家“八五”哲学社会科学规划重点课题“农村女童教育现状、问题及对策研究”实验也大量地运用了行动研究，经过四年的艰苦努力，取得了可喜的成绩。以上分析和介绍的成功个案，为广大教育工作者和教育科研人员从事行动研究提供了很好的范例。
行动研究法作为教育教学特定情景下的一种合乎实际，解决实际问题的方法，日益体现出其应用价值，受到教育实际工作者的青睐。当然，行动研究因其着眼于立即应用，而不在于发展理论或推广应用到其他情景，因而它的内外效度不高，结果难以更大范围推广应用。