当代高校德育的生态化趋向——基于情境学习理论的思考，本文主要内容关键词为：情境论文,德育论文,当代论文,学习理论论文,生态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
长期以来，以培养学生良好的道德品质、锻就政治参与能力为目的的道德教育受着传统制度化的学校教育的影响，知识传播在德育中的地位空前突显，掩盖和遮蔽了其本质。走进学生和一线德育工作者的心灵，很容易感受到其所遭遇的尴尬和无奈，作为学校教育灵魂的德育正遭遇价值失落。而基于上个世纪80年代开始风靡世界的情境学习理论，为我们解决这些问题提供了一种新的方向。情境学习理论认为，学习是在一定情境下发生的，是个体参与实践并与环境相互作用的过程。“未来教育将呈现出生态化的发展趋势，很可能这是教育发展的一个新时代，即教育生态化时代。”①“教育生态化”。这一概念的提出，为我们思考高校德育系统中存在的问题提供了新的视角。这既是一种思维方式也是一种价值取向，即既从德育系统及其外部环境的整体性、联系性、动态性、开放性以及和谐性等角度思考德育问题，又从价值取向的角度来实现德育系统及其外部环境趋向或达到可持续发展的和谐状态。
情境学习理论对生态化德育的意义
20世纪80年代末，被如Brown等一些研究者提出了情境学习理论。它强调知识与活动不可分，关注学校情境下学习活动的情境化内容。情境学习理论认为知识是一种工具，只有通过运用才能得到充分的理解。雷斯尼切(Resnick，1987)在美国教育研究会就职演说中批评学校实践存在着将知识抽象并脱离生活情境的缺憾，提出重视校外学习的合作性、情境性、具体性等特性。②在生活中，使用一种工具，除了要了解某些确定的规则外，更重要的是要了解工具使用的场合和条件。因此对待知识不但要知道它的规则，更需要知道该知识工具使用的场合、条件和用途。Brown等人(1989)指出，知识与活动是不可分的，活动不是学习与认知的辅助手段，而是学习整体中的有机组成部分。这些产生于认知兴趣的心理学情境论主要关注学校情境下的学习活动中的情境化内容，即创建模拟真实活动的实习场。
情境学习理论认为情境学习是“合法的边缘性参与”过程，学习者在其中适应文化，并获得特定的实践共同体成员的身份。情境学习理论将知识视为个人和社会、物理情境之间联系的属性以及互动的产物，强调情境学习的社会性交互作用。Lave和Wenger(1991)把情境学习的过程称为“合法的边缘性参与”。“合法”指随着时间的推移与学习者经验的增加，学习者合法地具有活动中的真实身份，并使用共同体的资源；“边缘性”是指学习者在实践共同体中对有价值活动的参与程度以及成为充分参与活动的成员的程度。③Barab和Duffy(2000)指出，人们在某种现实情境中通过实践活动不仅获得了知识与技能，还形成了某一共同体成员的身份，发展认知和身份建构两者不可分离。④本质上，“合法的边缘性参与”这一术语描述了一个新手成长为某一实践共同体成熟成员的历程，强调学习是学习者文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。
情境学习理论认为在情境学习中，学习者知识技能的获得，必须通过群体才能得以实现；通过专家、同伴间的互动，学习者获取到真实情境中产生的知识。学习是与群体或者环境相互合作与互动的过程，而脱离个体生活的真实环境的学习是毫无意义的。个体与特定的社会团体之间的相互作用是学习途径和方法的核心所在。个体在学习过程中，通过直接或间接的方式学习或者传递共同体经验与社会规范，从而不断地锻就意志品质和实践能力，塑造自己在学习共同体中的身份与关系。从这一层面上来说，情境学习不仅仅是有关学习经验“情境化”，更强调知识的社会情境性，即社会性交互作用。
上个世纪80年代末至90年代初，针对高校传统教育脱离实际、导致学生分析和解决问题能力欠缺、社会化缓慢等现状，我国有效教学的价值取向逐渐发生变化，“从为行为结果而教学的教师中心取向到为认知建构而教学的学生中心取向，再发展到为情境性认知而教学的生态化取向”。⑤生态化取向的有效教学以学习的情境理论为基础，强调个体与其所依存的物理和社会情境的相互作用，认为情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分。⑥由此看来，情境学习理论无疑对有效的教学提供了一个崭新的思路，即应该综合考虑到施教者、被教者、教学内容、物理环境与社会环境等各个要素，将学生的学习与发展置于一个开放性的生态化的系统中来考虑。情境学习理论和上世纪80年代“教育生态化”概念的提出，无疑为高校德育的有效实践提供了一个崭新的视野：即生态化德育。
生态化德育是指高校以情境学习理论为基础，以生态学、环境科学、社会学、心理学等学科为指导来培养个体道德素质而进行的教育。学习的实质是个体参与实践并与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。从这个角度来看，德育知识与其他知识是有很大区别的，它不是从他人那里听来的或从书本学来的间接经验，而是一种直接经验；它来源于生活，在实践中得到体验和证明，并同时包含着个人信念上的认同；因此它不能像纯粹的理论知识那样只通过课堂的讲解和书本的学习来掌握，而应该是生态化地掌握，即德育生态化。
在此基础上，笔者认为德育生态化内涵如下：一是作为一种思维方式，从教育系统及其外部环境的系统性来思考问题，即把德育放在一个整体而非局部的、动态的而非静态的、联系的而非孤立的、开放而非封闭的系统中来思考；二是作为一种理念，即价值取向，希望趋向或达到高效而最优的状态。“情境学习”强调指向学生所拥有并体验的主体的、互动的、参与的和精神的氛围。基于此，在生态化道德教育领域中，其核心内容即为“生活德育”，力图营造的情境应该充满着对学生的意义和价值的理解和尊重，是一种在特定的情境(真实或者是仿效的，课堂或者是课外的)中实现的思维的碰撞、思想的交锋、知识的汇聚和文化的融合，学生置身其间能感受到充满内心的崇高而神圣甚至是净化了的圣洁感。
生态化德育的特征
(1)系统的整体性和统一性。在情境学习理论关于学习知识与活动的不可分的基础上，生态德育强调教学系统是施教者、学习者、教学内容、教学资源、教学活动以及社会环境等诸要素有效互动的一个统一体，注重教学内容与学生生活经验的协调与统一，强调德育过程的终身性和全程性，所涉及的范围的全民性和全员性。这一过程具有系统性、社会性和真实性的特征。人是社会的人，整个社会是生活的场所，德育内容源于生活，所以教学的过程也应该在生活中进行而又回到生活。生态德育要解决的主要是个人和他人、社会以及自身之间的关系，包括知、情、意、行的一个真实统一体的完成，而不仅仅是理论知识的学习。
(2)主体的参与性和生成性。情境学习是“合法的边缘性参与”过程，学习者在其中适应文化，获得特定的实践共同体成员的身份。德育课程基于学生的直接经验，贴近学生自身生活与社会生活，由学生自主实践和探索，体现对道德知识和法律知识综合运用，其实践活动是以个体和集体的各种具体活动和行为而展开的。作为个体的学生，已经有初步的人生观、价值观、道德观和法律观，这是他们对课程内容接受或者阻止甚至是排斥的基础和前提，在原有的人格图式的作用下，他们往往会将具体的接受内容和社会现实结合起来，根据自己的理解对教师所讲授的同一种理论产生不同的反应，或认同或吸收或冷漠或反对。从接受机制上来看，德育实施过程以学生“自我意识的分化和统一”为基础，讲课过程只为学生提供一个思考的条件和平台，学生是否真正接受，要看他们的自我意识的，他们会用主体的我或者是理想的我去评价客体的我或者现实的我，找出其中的差异，从而或接受或对抗。从这点来看，生态德育实际上是给高校教与学搭建了一个共同的参与平台。
(3)内容的情境性和真实性。情境学习理论认为，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。生态德育强调发挥各类教学资源的优势，要在生活过程中进行教育，正如陶行知先生所说：“生活教育是给生活以教育，为生活向前向上的需要而教育。从效力上来说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。⑦学生熟悉生活情境，感觉到它的真实性，才会将教育与原有的经验和体验联系起来。德育存在于生活之中，是为了生活并通过生活而进行的。据此，在德育过程中，高校应注重任务情境的设计。任务情境是由具体任务或问题以及期望学习者完成这些任务或解决这些问题的限定条件构成，任务与本土文化相适应，应该是具体的、真实的、有针对性的，是学生面临的问题或困难。让学生完成任务的目的是在真实的情境中培养分析和解决问题的能力，养成德性。
(4)学习的开放性和互动性。生态德育体现了从生活世界走向精神世界，从精神世界走向生活社会的理念。它强调教育与学生的生活世界建立联系，寻求自然、社会和学生个体发展在德育中的有机统一；注重个体之间、个体与班级组织、学校和社会之间积极的互动，以及团队与团队之间的互动。它不把高校作为学习的惟一场所，也不把教师看成学生惟一的指导者或先知者，认为教师以外的其他支持人员，包括班主任、辅导员、学校其他工作人员以及宿舍管理人员，甚至外面世界中的一花一草、一曲一歌、一则故事等等，同样是重要的课程资源。它将学生的学习置于开放的、与外界不断互动的生态化系统之中。
总之，生态化德育着眼于通过生态环境的优化，使系统内各要素相互协调来促使资源得到充分利用，实现生态系统的最大的功能。德育生态系统的功能的实现就是通过系统内各要素之间的活动，使受教育者在德智体美劳等方面可持续发展，成为社会所需要的人。
阻碍德育生态化实现的因素
德育生态化的实施是一个过程。目前高校道德教育存在着走向生态化的几个主要阻力：
1.对功利主义价值取向的过分追求，导致德育环境的失衡，失去了德育生态化的前提条件。
按照情境学习理论的描述，知识普遍存在于学习者日常生活的各个角落，是人与环境交互作用的产物，无法从环境中单独剥离出来。而长期以来，功利主义价值取向导致德育环境的失衡，刻板而生硬的文字和空洞的课堂说教忽视了学生在现实生活中的道德展现过程。片面强调课程的学术性和知识传授的重要性，过分强调课程的理论性、系统性，重视对学生的理论灌输，忽视了学生思想发展状况。在这种价值取向指导下，学习的目的，说到底仅仅是为了应付考试。随着教育的专门化，德育从现实生活中分化出来，逐渐成为一种学科逻辑体系。如“大学生思想道德修养与法律基础”这门课程，把原本源于生活的一些道德规范，分列为爱国主义、集体主义、社会主义等抽象概念，由它们构成这门课的知识体系。学习的过程就是跟这些列入课程的抽象概念、规范打交道的过程，把它们的概念弄明白了，背诵出来了，通过了考试，就算完成了这门课的学习。这种学习死记硬背概念，与现实生活并无密切联系，因而难以被学生真正接受，效果甚微。
2.德育内容与生活世界相分割裂，背离了生态德育的基本特征。
情境学习理论认为，知识是一种工具，这种工具必须在一定的活动情境中获得。现行课程设置和教学内容缺乏对学生个人的关怀和个性心理的教育，再加上教学手段的单调，学生作为完全被动的受教育者，易于产生抵触心理，其功能并不能完全得到发挥。内容重复、学科内容偏多、教材内容与社会现实和学生思想实际脱节，尤其是回避社会的敏感问题、热点难点问题，这些不仅不能培养学生正视和承受社会现实、运用马克思主义的观点来分析和处理现实问题的能力，还可能导致大学生在理想与现实的强烈对比中产生心理失衡，对该课产生消极应付甚至抵触的情绪。
3.知、情、意、行相脱节，教学情境与生活情境，成为生态化德育实现的实际障碍。
德育是认知、情感、意志和行为相统一的过程，生态德育强调这一过程具有能动、系统和相对独立的特性。由于现行学校德育的内容是以知识为中心，忽略甚至排斥了情感、想象、意志等非理性因素，这在很大程度上脱离真实情境并简化了的知识，加大教学情境和生活情境的差距，导致很多学生认为理想和现实的差距太大，从而丧失了学习的兴趣。道德教育并非传统的知识传授为主的教育，更强调感受体验，要求教育来源于生活，扎根于生活，并且应用于生活。当前，学生“言行不一”的表现较多，学生在生活中实际采取的行动，常常不符合他们灌输的道德规范，往往只是其情感体验和经验积累而形成的反应。如果把知与行动视为两个独立的部分，认为学习及使用知识独立于情境之外，学生就会无法解释和适应复杂的社会生活。
4.流于形式的考试，加速了德育目标与评价体系的分裂，有违德育生态化的意义。
各类德育课程的考试是对学生掌握知识和技能的情况进行量化考察和检测，而不是从教学目标出发整体考查学生道德发展状况。流于形式的考试偏离了原本的教学目标。高校思想政治理论课程的考核，采用的形式基本上都是笔试，大致分为考试、考查两大类。考试一般采取开卷或者闭卷的形式，试卷中有填空、名词、选择、判断分析、简答、论述、材料题、案例分析等题型，具体题型情况会因开卷、闭卷而侧重点有所不同；考查通常要求学生就所学课程的内容指定或自选题目写论文、调查报告。理论考核有利于学生基本理论的学习和掌握，但答案的惟一性束缚了学生思维，忽视了学生主体性、选择性和多样性，不利于能力的培养，不利于提高学生的学习积极性和主动性，不利于有德性的人的养成。闭卷可以促进学生系统而全面地复习，重视课程，强化知识掌握，但灵活性不够，不容易反映学生的思辨能力和适应社会的能力，可能导致死记硬背。开卷虽可以减轻学生负担，增强灵活性，提高学生分析、解决问题的能力，有利于学生关注社会，活跃思维，但可能导致学习动力不足，考试时抄书，达不到预期的效果。另外论文、调查报告等形式，可以克服死记硬背，锻炼写作、思考等能力等，但学生水平参差不齐，适应情况不一，短期内质量不能保证；不能排除会抄袭或者网上下载文章。
总之，当前高校德育现状并不令人满意，诸多问题亟待解决，无论是课程内容还是教学方法、教学观念都面临极大挑战，走出这种状况，基于情境学习理论的生态德育不失为一个新的思路。
情境学习理论视野中的生态化德育的构建
笔者认为，情境学习理论对改进高校德育实践，构建生态化德育具有一定的启示和借鉴意义。
1.树立“双主体”意识，培养学生主动参与的积极性，在共同体中自觉成为有公民道德的人。
在实施德育课程的教学过程中，要注意“双主体”(教师、学生)结构的模式。教师是教学过程的主持者，负责设计和规划、安排检查教学过程和评价学生的学习成绩，对教学过程负全责。作为主持者，他要主动引导和激励学生参与教学过程的主体，师生共同努力探索问题，寻找答案，以此展开教学过程中的修身过程，实现特定的教学目的。学生也是教学过程的主体，应尊重他们的想法。在教学过程中应注意到人格的理性因素(认知、思维和价值等)及非理性因素(需要、情感、意志、利益和直觉等)，而这些因素和生活是密不可分的。社会生活就是一个现实的教育者，她会以直接的现实来告诉你什么是真，什么是善，什么是美。因此，德育应创设有助于学生探究、互动和社会化的实践环境，使学生主动地参与讨论、猜测、探究、解释、评价等活动，形成自己对问题的观点与解决方法；应培养一个好的学习共同体，变学生被动学习为主动探索。由此可以看出，这是一种“学导式”的教学方式。教育应更多地培养他们分析问题。解决问题的能力、交往能力、语言表达能力，培养学生团队合作精神。
2.深刻把握德育内容体系的主线，合理利用知识工具，发挥生态效应。
生态德育教学设计在内容上要求把书本的理论知识同现实生活紧密地联系起来。情境学习理论把知识看成一种工具，在德育中应该提供丰富的知识并充分利用它。这里的知识主要由四个方面：一是与教学大纲相统一的知识；二是具有综合性文化知识，也包括施教者所需要的信息资料(如各种书本资料、电子资料、网络资源)、培训辅助手段和有关应用技术；三是活的知识来源，即施教者，这里不仅指专职德育老师，也包括其他学科的老师或者是学校和社会的其他德育工作人员；四是开放的社会资源。在利用好学校条件资源的基础上，把教育从教室、学校延伸到室外、家庭、社区等场所。具体来说，可以根据学生的现实生活需要，联系学习生活、集体生活、交往生活、情感生活以及相关的政治生活、经济生活、宗教生活等，有针对性地设置相应教学环节，既使教育对学生现实生活有所帮助，同时将主流社会意识渗透其中。
3.弘扬课堂教学的主渠道，通过真实情境的再现和任务的模拟来设计课堂。
根据高校德育学科特点，在教学中应创设相应的学习情境，结合实践，让学生设身处地在各种场景中思考问题，发展学生的思维，促进教学效果的提升。同时，要借助于现代化的教学手段，利用多媒体、课件、录相来帮助学生理解活动，通过直观的感受来理解知识。
一是注重任务情境的设计，使学生作为工作群体的一员在真实的情境中参与教学过程。比如在职业道德的学习中，可以让学生直接体验某一职业岗位所必需的道德素养，亲身体会该行业的职业道德和规范。如又在爱国主义教育中，可以通过组织参观来实施直观教学。当然，那种由教师带领的有组织的参观和调研活动比较适合于中小学生的启蒙教育，但大学生来应更强调理性觉悟可以通过暑期社会实践和平日要求的自主活动来达到接触社会。
二是建立虚拟的体验情境教学程序。虚拟情境教学中，案例教学通常是比较恰当且经济的举措，能增强课堂教学的生动性、感染力。如法律方面的教学，采用案例方式效果往往较好，为法律术语和条文的现实针对性极强，对其的理解在很大程度上要依赖于特定的情景因素。多媒体教学，图文并茂，活跃课堂气氛，使教学直观形象。可以组织学生观看教学电影、教学专题录像或者从中央电视台的《今日说法》、《经济与法》等节目中刻录选取与大学生关系密切的案例，使大学生直观、生动地感受到同龄人的行为及其后果，有很强的感染力和教育意义。
4.支持合作建构，加强开放和互动观念，充分发挥生态系统的整体效应。一是突破传统的课内教学，将课堂教学延伸至课外，创建第二课堂。生态化德育的实践性、应用性很强，其教学特点不仅要在课堂上努力把“填鸭式”教学转变为“学导互动式”教学，还要做实践教学模式的探讨，如利用网络平台和通讯工具进行交流、对学生进行心理、道德、法律问题的辅导，把第一课堂延伸到课外。课堂以讲授、演示、体验、讨论、引导、演讲为主，解决共性问题，发挥主阵地作用。课下以问答、交流、谈心等方式进行，不仅能够延长教学时间，更主要的是能够更深入了解学生思想状况，进行有针对性的教育。二是把家庭、学校、社区和社会作为一个有密切联系的生态系统。德育生态化基本要求是将个体身心、自然、社会等因素加以融合，谋求建立和谐的动态的关系。在德育生态系统中家庭、学校、社区和社会对于德育既有共同作用又有不同作用，甚至家庭、社区和社会领域的生活对学生品质的影响更大、更重要，因此，生活德育实施的领域应该扩大到家庭、社区、社会，只抓学校德育的封闭式的方法必然导致德育的去情境化。
综上所述，情境学习理论为当今高校德育严重脱离生活实际的问题的解决开拓了新的视野，为生态化德育提供了一定的理论基础和依据，当然无论从生态化德育到德育生态化都是一个漫长的系统的过程，在这一模式中，必然会存在这样那样的问题，但随着课程改革和实践的进行与深入，必将迎来德育的“生态化”时代。
注释：
①邢永富：《世界教育的生态化趋势与中国教育的战略选择》，《北京师范大学学报》(社会科学版)1997年第4期。
②[美]David H.Jonassen＆Susan M.Land：《学习环境的理论基础》，郑太年、任友群译，华东师范大学出版社，2002年，第24-53、78页。
③王文静：《人类学视野的情境学习》，《外国中小学教育》2004年第4期。
④吴庆麟：《情境学习理论研究综述》，《心理科学》2005年第1期。
⑤⑥梅林等：《从学习理论的变革看有效教学的发展趋势》，《北京师范大学学报(社会科学版)》2003年第5期。
⑦《陶行知全集》第2卷，四川教育出版社，2005年，第590页。
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