审计人才能力需求与MAud教学改革问题研究，本文主要内容关键词为：教学改革论文,需求论文,能力论文,人才论文,MAud论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
经济越发展，审计越重要。当前，我国市场经济对高素质、高层次、专业型人才的需求越来越旺盛。研究生作为我国高层次人才的输出主力，其培养结构在学术型与专业硕士方面的比例存在严重失衡的问题。为此，从缓解就业压力与培养专业硕士的需求出发，我国从2009年开始实行“双轨制”，培养主要面向应届毕业生包括会计硕士（MPAcc）在内的全日制专业学位人才，2012年起我国开始招收第一批全日制审计专业硕士研究生（MAud），以不断适应我国经济社会发展对高水平会计、审计专门人才的迫切需求。
根据2011年国务院学位委员会第28次会议审议通过的《审计硕士专业学位设置方案》，审计专业硕士学位旨在培养“具备良好的政治思想素质和职业道德素养，系统掌握现代审计学基本理论及相关领域的知识和技能，具有开阔的国际视野、较好的综合素质与适应能力，较强的专业能力、能够创造性地从事审计工作的高层次、应用型审计专门人才”。从审计专业硕士的培养目标来看，其定位于较高层次，突出了审计专业硕士培养的职业化和应用型。
从实际运行来看，我国在审计专业硕士培养方面的经验并不丰富，大多沿用会计专业硕士方面的培养经验来开展审计专业硕士的教育培养。可是，长期以来，我国大学的会计教育本身就存在着一个具有普遍性的倾向，即推行以学科供给为导向的人才培养和教学模式。会计专业的教师习惯于将系统、专门的会计知识传授给学生，忽视利益相关者对会计人才能力需求的响应，往往脱离会计实践活动进行教学培养。这种现象在开展审计专业硕士学位教育后依然存在，尤其在审计专业授课教师严重缺乏的高校体现极为明显，甚至出现了审计专业硕士与会计专业硕士研究生培养方法与目标的趋同性。虽然不少高校吹捧着培养专业化人才的口号，却主要照搬学术型研究生的培养套路，沿用原有的培养方案、师资队伍、课程体系来建设审计专业硕士的教学体系，把审计硕士变成了会计学术型硕士的衍生品。虽然审计按照主体，可以分为政府审计、注册会计师审计、内部审计三个体系，但是从现实培养来看，各个高校普遍从就业的角度出发，发展以CPA为核心的注册会计师审计体系教育，这又与原有的本科教育中的注册会计师专业方向教学培养体系难以区别，许多学生甚至也错误地认为，审计专业硕士就是培养CPA专门人才。
通用电气前任CEO杰克，韦尔奇曾经说过：“变革总是孤独的”。大多数人安于现状，不愿意做出冒险的尝试。这足以证明为什么很多组织的变革求新之路举步维艰。MAud教育的价值几何？相信社会还没有过多的检验结果，但当前已经进行多年的MBA、MPAcc、MPA等教育模式正饱受争议。更多的雇主开始倾向于招聘本科毕业生，推行内部晋升机制，并建议优秀的年轻员工留在公司谋求发展，而不是返回校园接受继续的上学教育。这其中的原因在于这些专业硕士教育培养出来的毕业生仅是延后了原本的就业时间，但并没有真正掌握专业硕士所应该掌握的知识和能力；各高校教学方式老化，没有过多地在学生的“行”和“悟”方面提高教学质量；许多从学校门出来再进入学校门的学生依然十分迷惘，不了解未来的职业需求与能力要求，将本科阶段的学习思维一直延续到专业硕士毕业。这些使得雇主单位大为苦恼，甚至认为我们培养的专业硕士学生“高不成低不就”。
为此，本文以审计人才能力需求的视角作为切入点，结合北京国家会计学院在审计专业硕士学位教育中积累的经验与实践做法，从培养目标、课程设置、教学方法三个方面探索我国审计专业硕士学位教育中的一些改革问题。
二、审计人才能力需求与胜任能力框架设计
（一）对审计人才能力需求的理解
什么是审计人才？我们认为，审计人才是指具有一定的审计专业知识或专门技能，进行创造性劳动并对审计事业作出贡献的人，他们是审计人力资源中能力和素质较高的劳动者。
审计人才是审计教育事业的主要产品，能力和高素质是审计人才培养的重要标准。当前来看，审计已经不再是传统的监督、鉴证经济行为，而是走向了更高层次的咨询、增值服务。从政府审计未来发展的需求来看，审计人才需要具备参与国家治理的能力，能够真正从制度层面提出合理建议，进行政策咨询、评估和评价。审计人员如果缺乏对相关领域深度的理论研究以及对实践技术发展的了解，将难以胜任未来工作目标的要求。从内部审计需帮助企业完成增值目标的未来需求来看，内部审计是一种专家行为，更是一种职业行为，这种行为需要内部审计人才在关注风险、深度介入内部控制、推动更有效的公司治理方面积极发挥作用，而不再是传统的“挑毛病”、“找麻烦”，更不是只要具备了会计职业背景就能够胜任的职业。这就需要内部审计人才必须具备较强的沟通、咨询服务等能力，不断转变内部审计的地位、角色和功能的发挥。从注册会计师审计的未来发展需求来看，注册会计师审计不能局限于传统的低端业务，而应加速向高端型、高附加值、国际化业务发展。由此，其对于审计人才的需求也开始呈现国际化、复合型的发展趋势。
（二）审计人才胜任能力框架的搭建
以上仅是从对审计人才的理解及审计人才需求的角度，简单述及了我们对于审计人才能力需求的理解，而想要对这些能力进行系统、深入的论述，需要我们构建一个针对审计人才的通用胜任能力框架。
1.胜任能力框架的一般模型与构建方法。从国外来看，胜任能力（competency）源自于拉丁语Competere，意思是“胜任特征”，“胜任力”，“胜任素质特征”等。这个概念最早可以追溯到古罗马时代，当时人们就曾通过构建胜任剖面图来说明“一名好的罗马战士”的属性特征。随着工业革命的到来，社会分工的细化，人们对于职业胜任资格的测验逐步产生，胜任能力的概念也应运而生。20世纪初，被称为“管理科学之父”的泰勒（Taylor）开展了对“管理胜任特征运动”（Management Competencies Movement）的研究，被人们普遍认为是胜任能力研究的开端。
20世纪60年代末，随着泰勒的科学管理被否定，智商学说越来越受到质疑。人们迫切希望了解驱动工人产生高绩效的根本原因，却找不到满意的答案。1973年，美国哈佛大学的戴维·麦克兰德（David McClelland）教授发表了“人才测量：从智商转为胜任力”（Testing for Competency Rather than Intelligence）一文，正式提出了“胜任能力（Competency）”这一概念，对胜任能力的研究起到了开创性的贡献。在此期间，理查德·鲍伊兹（Richard Boyatzis，1982）曾对麦克兰德的胜任能力理论进行了深入和广泛研究，通过实证研究和分析，提出了“洋葱模型”，认为胜任能力的核心要素由内至外分别是动机、个性、自我形象与价值观、社会角色、态度、知识、技能等，更突出了胜任能力的层次性。至此，胜任能力模型开始大放异彩，各种研究层出不穷，例如：Spencer（1993），Flishman和Uhlman（1995），Parry（1996），Mirabile（1997），格林（Green，1999），罗茨（Losey，1999），Helly（2001）。但其中影响最大、运用最广泛的仍然是麦克兰德教授（1994）对“胜任能力”进行的最终描述，其认为：“能区分在特定的工作岗位和组织环境中绩效水平的个人行为特征，包括以下几个方面的内容：知识、技能、社会角色、自我概念、特质和动机，它具有客观性、与环境密切相关和行为导向三方面的特点”，并将这些区分为“冰川以上”显性的基准胜任能力和“冰川以下”隐性的鉴别胜任能力，即著名的胜任能力“冰川模型”。
随着胜任能力概念的提出与内容的不断完善，人们开始将其运用到各种职业领域的研究之中。美国、英国、加拿大、澳大利亚和新西兰等国家或地区逐步开始了对CEO、CFO、AICPA、ACCA和CGA等职业胜任能力的研究。例如，英国职业资格体系（National Vocational Qualifcation,NVQ，1986）以职业岗位所需的胜任能力为基础，认为有效的工作所要求的行为是职业胜任能力中最为重要的，而不是潜在的内因（Mayer & Semark，1996）。他们认为职业胜任能力主要是对从事某一职业所必备的学识、技术、能力的基本要求和职业道德。美国注册会计师协会（AICPA，1999）将职业胜任能力定义为：以一种能干、高效和恰当的方式履行高质量职责的能力；国际内部审计师协会（IIA，1999）将职业胜任能力定义为：在完成任务的过程中反映和体现出的个人特性（知识、技能、态度）、任务的执行情况或业绩表现；国际会计师联合会（IFAC，2003；2004）将职业胜任能力定义为：在真实的工作环境下，个体可以完成某一职责范围内工作，并使之达到既定标准的能力。
总之，自20世纪90年代以来，国外对职业胜任能力研究的出发点已经从关注个人绩效发展到关注组织绩效的提高，大多数的职业胜任能力研究者都在强调优秀绩效员工的胜任能力，将胜任能力带入更高的层次，提出组织胜任能力分析框架，把个体层次的职业胜任能力概念置于“人—职位—组织”匹配的框架之中，运用到人力资源管理的培训、评价与考核之中，走上了理论与实践相结合的道路。
从国内来看，对胜任能力的研究起步较晚，即使到20世纪90年代，仍然没有形成相关的理论研究框架，且观点不一。例如，王重鸣（2000）认为胜任能力是人们适应工作和管理环境，产生具有绩效和成就感的个体特征；秦荣生（2002）认为，职业胜任能力主要包括业务知识和业务胜任能力。
当然，可喜的是国内已经出现将专业胜任能力运用到各种职业能力建设中的实例。时勘（2002）运用行为事件法对我国通信行业管理干部的胜任力进行了实证研究，得出了与西方管理人员大致相符的胜任能力模型；2003年，其又对我国家族企业胜任能力进行了实证研究，构建了家族企业管理者胜任能力模型。上海国家会计学院CFO胜任能力研究课题组（2005）认为，职业胜任能力主要包括职业知识、职业技能和职业价值观等，并将其运用到CFO胜任能力框架建设之中。宋夏云、曹小秋（2006）认为国家审计人员的专业胜任能力是指国家审计人员所具备的在既定标准下胜任某项职责范围内工作的能力。国家审计人员的专业胜任能力是国家审计机关的一项重要资源，它对国家审计机关有效履行职责，并顺利实现审计目标具有重要的作用。根据能力要素法，国家审计人员的专业胜任能力要素主要包括专业知识、专业技能和专业品质。赵曙明（2008）认为：职业化是职业群体逐渐符合专业标准，成为专业性职业并获得相应的专业地位的动态过程，职业胜任能力是那些有助于取得较高工作绩效、胜任工作任务要求的个体素质和特征，并构建了管理者职业化胜任素质模型。陈丽花（2009）运用职业胜任能力的一般概念论述了信息化环境下会计职业胜任能力架构。我国独立审计准则（2010）认为胜任能力是指“具备必要的学识和业务能力、较强的人际交往技能和必要的职业谨慎”。张庆龙（2012）针对企业内部审计职业，运用问卷调查方法，以内部审计职责和功能角色为切入点，从职业特质、职业知识、职业技能三个层面提出了内部审计职业的通用胜任能力框架模型。
纵观国际职业界胜任能力的研究成果，虽然包括众多的研究方法，例如：功能分析法、能力要素法、问卷调查法、行为事件访谈法（BEI）、情景测验法、专家评定法、战略导向法，等等。但是运用最为广泛的方法主要集中在功能分析与能力要素两种方法上。能力要素法强调的是从投入的角度谈及教育过程为形成胜任能力而应培养的能力，这些能力以学习成果的形式来表达。虽然这种方法通常没有功能分析法详细，但是更倾向于关注审计人员在不同职业角色的卓越表现中所具有的共同特点，并着眼于未来的需要来确定那些对长期的职业发展具有价值的技能，而不是那些在特定工作领域应具备的、容易迅速发生变化的工作要求。功能分析法则从产出的角度出发，通常会描绘一张功能性导图，图中列出不同的审计岗位在核心的关键工作领域以及决策和功能性领域所从事的工作，然后将这些领域逐层分解为各个单元和要素，再为每一个要素设计适当地表现标准，通过以层次不断提高的细节来描绘职业审计人员的工作。采用功能分析法的优点在于将不同的审计岗位的职责和任务分解为详细的单元和元素，确定每一个元素应达到的标准，用审计人员的实际表现与各标准对照，全面评价审计人员的职业胜任能力。
能力要素法指出了通用的审计从业人员核心能力应该包括的内容，而具体落实到不同的职业角色又会表现出一定的差异性。这种差异性源于每个职业角色所承担的具体职责是不同的，这些职责的差异性客观上要求审计人员应该具有履行其职责所需要的胜任能力，因为审计人员顺利完成职责的过程就是他在工作中运用和发挥自己具有的胜任能力的过程。
2.审计人才胜任能力框架构建。考虑到审计专业硕士培养不可能专门针对政府审计、注册会计师审计、内部审计设计各自方向的培养方案，我们所构建的审计人才胜任能力框架也应该忽略政府审计、注册会计师审计、内部审计职业的差异性，考虑搭建一个具有一般意义的审计人才通用胜任能力框架。
根据能力要素法，从投入的角度来看，一个完整的审计人才通用胜任能力框架结构应主要包括：审计知识、审计技能和审计人才特质。这一框架设计内容是根据“冰川模型”中的“知识、技能、社会角色、自我形象、态度和动机”六大要素改造而成的。其中，我们采用了“冰川模型”中的知识和技能要素，合并了社会角色、自我形象、态度和动机四个要素共同组成人才特质要素。
为什么要合并社会角色、自我形象、态度和动机四个要素？根据麦克兰德的研究成果，社会角色是指个人呈现给社会的形象，自我形象是指个人对自己的形象定位，态度是指个人以一定的方式产生行为的性情和气质，动机是指对行为不断产生驱动作用的需要和想法。这四个要素是决定人们行为和表象的关键因素，也是最难以通过培养实现的胜任能力要素内容。从现实中各种职业机构的应用来看，其大多合并这四个要素，分别以“职业价值观”、“职业道德”、“其他能力”、“职业动机和职业道德”、“职业思维与理念”等名称出现。我们认为，一个通用的胜任能力框架设计的目的在于应用到实践中，通过切实可行的各种形式提升该职业的从业人员的胜任能力，并能够从要素框架中找出该职业区别于其他职业的明显特征。
显然，从实现的角度来看，社会角色的认知、自我形象的形成、态度和动机的行为方式都很难实现，并且概念相对难以理解。由此我们认为，应该在能力素质框架中设计一个能够显著区别于其他职业，并且能够区分优秀绩效与一般绩效审计人员特质的要素，以帮助审计人员正确认识审计人才的职业特征，认识和了解这些特质是如何促使审计人才获得成功的。
特质在现代汉语词典里解释为“特有的性质或品质”。职业特质是指人与职业行为有关的差异性、内在的个人特点。当一个人的职业特质与职业发展方向相符合时，他就会对职业产生更大的兴趣，会持久地全身心地投入。审计人才的职业特质显然不能等同于一般的财务、会计人员，也不能等同于一般的管理者，虽然这个职业要学会运用沟通，站在被审计单位的立场上思考问题，但毕竟作为一种职业，它的审计职业思维与理念将体现该职业存在的价值。而职业特质的内容恰恰涵盖了这一点，并且这个概念从命名上易于理解和掌握。
根据审计知识、审计技能、审计人才特质三个要素，我们搭建出审计人才通用胜任能力框架，具体内容如下页表1所示。
根据表1，我们认为，审计知识是从事审计职业、履行审计职责所需要掌握的信息总和。从目前关于知识的分类来看，具有复杂性和一定的难度。知识分类呈现出无限多样性。为了研究的方便，我们采用并改造了国际会计师联合会（IFAC）2003年在《成为胜任的职业会计师》报告中提出的职业知识分类，将审计知识分为：基础知识、应用知识、环境知识。基础知识是指通过普通的国民教育所能获得的基础、广泛的一般知识，它是能够为审计人才的职业生涯提供核心技术的基础知识。这些知识为审计人才后续教育学习和相关专业学习提供了基础。应用知识是指在执行具体的审计业务时，为达到最恰当有效的实务标准、进行合理的职业判断所必须具备的综合应用知识。环境知识是指审计所涉及的制度、准则、法律、政策及所属行业的特殊业务知识。
当然，知识并不等于能力，将知识转化为能力是对审计人才职业技能要素的要求，也是审计人才胜任能力的核心内容。而从能力要素投入的角度来分析，审计技能表现为一个合格的审计人才履行职责所应具备的能力清单。而这个清单，又会因为审计岗位不同而呈现出动态的变化。
三、审计人才胜任能力框架在Maud教学中实施的建议
（一）以审计人才能力框架为统领，突出审计专业硕士职业化与应用型的培养目标
首先，我们必须扭转目前审计专业硕士与会计专业硕士、学术型硕士无法明确区分的模糊现状，改变审计专业硕士是会计学专业硕士、学术型硕士的衍生品的尴尬局面。为此，我们必须重视对审计专业硕士培养方案的建设，以审计人才通用胜任能力框架需求为导向，丰富现有的课程体系，改变师资结构，转换教学方法。
其次，应该肯定审计是一种职业，这种职业有明显区别于会计、管理、经济学等其他学科及其他职业的知识结构、技能方法，有一定的社会地位以及独特的工作思维模式等。其中职业特质的培养尤为重要。审计职业的特质体现为客观、诚信、激情、好奇、坚定、主动、敏感、审慎、责任感。这些职业特质构成了审计职业区别于其他职业的显著特征。不注重这些职业特质的培养，就难以将审计专业硕士与会计专业硕士等其他专业硕士区分开来。审计职业的特定思维模式与特质的形成需要在审计专业硕士的培养阶段打下深厚的基础，培养学生运用审计职业思维看待问题的能力，让学生既要树立审计是一种监督的意识，还要树立审计是一种咨询服务的意识。运用审计职业思维，审计专业硕士的学生应该学习判断哪些服务可以进入，哪些服务不能进入，不能以承担管理者的职责为代价牺牲自身的独立性与客观性；同时，还要注意保持职业的敏感性与审慎性思维，树立积极的社会责任感，保持自己的好奇心，以坚定、主动、激情的职业作风赢得审计职业的诚信。为此审计专业硕士的培养目标应该注意将职业化引入其中，以明确审计专业硕士的职业化特征。
最后，当前来看，我们对于审计人才的需求是综合性的，审计是一种专家行为，它不同于一般的管理行为，它需要具备特殊专业技能的审计人才。根据审计人才通用胜任能力框架，我们会发现审计人才的技能需求包括智力技能与操作技能两个层面。其中智力技能包括：职业判断能力、分析能力、逻辑推理能力、应变能力、压力管理能力、战略思考能力、系统思考能力、问题识别及解决能力、组织领导能力；操作技能包括：沟通能力、团队合作能力、组织协调能力、时间管理能力、冲突管理能力、持续职业发展能力。这些专业技能的培养需要在审计专业硕士的培养目标上注意应用型的培养需求。以往我们的学术型硕士培养注重的是知识的传授与学术素养的养成，而审计学专业硕士应该注重的是学生职业特质与专业技能并重的培养目标。重视职业特质的培养仅解决了审计专业硕士学生职业品格的培养，但真正对于专业能力的培养，还需要我们突破原有的知识框架，扩展到认知、知识和实践三个环节兼顾的培养体系中去，这三个环节的培养超越了传统的仅重视知识环节培养的目标。在认知环节我们解决了职业特质问题，在知识环节我们解决了审计人才所需要的基础知识与应用知识，但更重要的是在实践环节解决职业技能的培养问题。当然，如何实现这一培养目标，应该是在下面的建议中我们集中解决的问题。
综上所述，我们认为，专业学位研究生教育是面向特定社会职业领域，培养具有较高专业素养的应用型专门人才的一种教育模式，特点是更加注重实践性和应用性。为此，应明确审计专业硕士的培养目标为“职业化与应用型”。审计专业硕士最大的特色就在于其职业化、应用型，在于培养具有完备职业素养和良好综合素质的高层次审计专业应用型人才。如果不能明确和实现这个培养目标，审计专业硕士就没有存在的价值，就有悖于设立专业硕士以满足社会对高级专业人才需求的初衷。缺少专业化目标的引导，也无法构建审计专业硕士的培养体系。
（二）实践“双导师”制，完善教学实践基地建设
确立了审计专业硕士职业化与应用型的培养目标，需要我们在运行机制上实现两个举措，即培养项目实施、成立由校内外专家共同组成的项目指导委员会。通过项目指导委员会架起高校和业界的桥梁，为学校培养符合社会需求的高质量应用型人才出谋划策、提供保障。其中，在导师选聘制度建设上，单纯地依赖于本校理论型的师资队伍，从理论上进行Maud教学显然是难以达到培养目标的。为此，必须从专业学位职业发展的方向与要求出发，除由本院专职教师担任院内指导教师外，还应充分发挥院外高水平技术专家在高层次专业人才培养工作中的作用，聘请院外导师，实施“双导师”制，以充分体现专业学位研究生培养的应用型特点，提高审计专业学位硕士研究生培养质量。
院外导师可以由从企业、行政事业单位中选择的业务素质高、专业知识丰富、工作能力强、职业道德好、具备高级职称的实务专家组成。院外导师侧重于指导学生提高实务操作能力，培养学生形成良好的职业道德，指导学生体验并形成初步的职业判断能力与经济管理能力，介绍相关制度与法规的最新变化，解决学生理论学习的不足，增加学生的实践认知能力以及适应未来工作的能力；参与指导专业学位研究生毕业论文、参加论文答辩等与毕业论文相关的工作；负责协调学校与所在实践基地的关系，协调安排专业学位研究生到实践基地实习，为学生提供社会实践和专业工作实习的机会，使学生了解社会经济发展和专业工作的现实情况。
（三）运用多学科视角进行审计专业硕士学位研究生教育
专业学位研究生教育本身作为理论与实践结合比较紧密的一种教育，其研究内容和研究维度相对复杂多元，应从多方位、多视角进行培养。审计专业硕士教育如果能够从不同学科进行审视，并且进行比较综合的研究学习，就可以得到更加科学的结论，避免片面性和单一性。
审计学科是一门综合性很强的应用型学科，它与会计学、统计学、企业管理学、金融学、财政学、基建工程、信息技术、环境科学等学科有着密切的联系。实践中，这些学科知识体系的不足影响和限制了审计人才实践领域与审计社会功能性的拓展。为此，在审计专业硕士研究生的教育体系中，必须体现审计学科与其他学科的交融性，避免学生形成只要懂得会计，就懂得审计的错误认识。一名合格的审计师与审计专业人才必须树立与其他学科融合并利用其他学科知识解决实际问题的意识。当然，我们不可能在审计专业硕士研究生教育阶段就解决审计学科与所有相关学科的交叉问题，但至少应该通过审计心理学、信息系统审计、管理审计、财务报表分析与舞弊审计、内部审计理论与实务、政府审计、经济责任审计、基建工程审计等专业选修课的设立，体现出审计学科与其他学科的交融性，树立学生进行终身后续教育学习的态度与意识，增强其对于其他学科知识补充的积极意识，从而努力实现复合型审计人才的培养目标。
课程设置是实现审计专业硕士多学科交叉的主要途径和手段。在职业化与应用型目标的引导下，审计专业硕士课程设置应以实践应用为导向，以现实审计人才需求为目标，采用“厚基础，宽口径”，“通才”培养与“专才”培养并重的原则，在学生已掌握了审计基础知识的基础上，相对淡化专业知识，以拓宽知识面为主，设置广泛的涉及行业发展的前沿知识的专业选修课程，以供学生结合自身现状有针对性地选择。为此，在强化学生的经济学、管理学、会计学、统计学、管理信息系统等学科基础知识的基础上，北京国家会计学院结合自身后续教育特色，以大审计学科平台建设为主线，打通了审计专业硕士选修课程与后续教育、教授负责制项目的通道，在经过专业符合度审批后，允许学生选择后续教育课程作为专业选修课的学分。以此来引导学生拓展审计知识与其他学科知识的融合，同时体现专业实践特征。在这些后续教育的课程体系中，我们有意识地引导学生选择建设项目审计、商业银行审计、内部审计中的沟通与冲突管理、管理审计、审计咨询服务、风险导向审计、经济责任审计、IPO审计等后续教育课程，积极推进学生对于审计的跨学科、交叉课程学习。
（四）推行补课制度，注重配套的考核机制建设
虽然，从事审计专业的人才大多应在国民教育的本科学习阶段完成对于基础知识的学习。但是，从Maud入学学生的专业背景来看，还是五花八门，部分学生对于审计人才所需的基础知识的掌握仍然十分欠缺，需要重新进行补充。
为此，北京国家会计学院充分利用远程教育平台，在学生入学前与入学后，加强审计原理、财务审计、会计学原理、中级财务会计、管理会计、成本会计等基础知识的补充。同时，加强配套考核机制建设，对于非会计、审计专业的本科毕业生，在未完成补课过程并考试合格的，不允许参加Maud课程体系的学习和考试。补课制度为学生在Maud阶段系统地学习高级会计学、高级审计学、政府审计、内部审计等专业课程的学习打下了良好的基础，做到了很好的衔接。
（五）摒弃传统教学法，积极探索应用案例引导教学法
传统的“老师讲，学生听”的满堂灌式教学不能较好地达到使学生将审计理论运用于实践的目的，不能提高学生的逻辑思维能力和综合素质。而案例引导教学法，作为一种创新型的突出理论联系实际特点的教学方式，以案例分析为主要手段，模拟审计实务，通过行动学习、实地调研和反思练习，以学生参与型的学习方式，促进学生对所需掌握的审计知识、方法、技能的学习，在充分理解和掌握审计理论的同时，提高自身的分析、判断能力，是一种非常适用于审计专业硕士培养的教学方法。
案例教学法其实在今日已经不是什么新鲜词语，虽然很多的教学方法创新中都谈到了案例教学法，但我们认为实施案例教学法的前提是要具备丰富的审计案例库并拥有优秀的教学师资进行讲授。而从实践来看，教学中使用的大多数审计案例集中于注册会计师审计，政府审计与内部审计的案例缺乏，也缺少具有全球视野的综合案例。为此，我们认为，开展审计专业硕士教育，在案例教学方面应做好以下几个方面建设：
第一，开发具有全球视野的综合审计案例。审计案例本身不能局限于我国特殊的市场经济地位，更应关注全球视野，给学生一个更加宽广的视角，带领学生关注各个角落的问题。例如：全球化的政府治理与分权管理、国际内部审计实务中标杆案例、国内外重大的审计事件等等。全球化视野案例课程的讨论，有利于学生感受全球化进程的脉搏，接触有益的国际发展经验和值得借鉴的教训，并从中得到启迪。
第二，引进和培养具有丰富实践经验的教师讲授案例。案例教学法的成功实施，依赖于具有深厚科研功底、丰富实践工作经验并具有高超教学技巧的教师。为此，审计案例教学的师资队伍应该不断扩充既具有实践工作经验又具备一定学术素养的教师。这些教师，在实际教学活动中，不应过多地局限于做抽象的、技术性的研究，以及空洞的道德批判，而应注意以实证研究为基础，关注现实与世界的问题，注意运用理论与实践经验更好的培养学生在思考、推理和创新性地解决问题方面的能力，同时还应注意培养学生的企业责任、商业伦理与社会责任感。
第三，开发新的教学方法与技巧，鼓励学生深入讨论、分析案例。案例教学重视的不是学生能否得出正确答案，而是得出最终结论的思辨和推理过程。案例教学要求学员必须进行思考和分析，教师进行案例教学并不是事例加理论的简单描述和说明，而是启发和引导学员对案例涉及的“命题”进行思考、辩论和推理。对此，教师可以让性格内向的学员作开场的描述性发言，适时地提醒尚未发过言的学员，这些做法旨在实现教学的全员参与，以及集体学习和个性化学习的有机结合。案例讨论虽主要由学员发言，但教师并不是简单的“洗耳恭听”，而是需要在认真倾听的基础上，对学员的发言进行“去伪存真”的提炼，以帮助学员提高分析和判断的能力，并将讨论引向纵深。
第四，综合提炼案例，得出结论。案例教学要求我们的每一堂课，都有明确的教学任务，并试图用一个案例说明一个理论。因此，每一堂案例课后，教师都要有一个总结。教学的总结绝不应仅仅限于案例的内容，需提供高于案例内容的理论总结。这些理论一般是管理者和研究者收集、发现和归纳出的精华，它比课本上的理论更清晰、更具体、更便于学员在工作实践中应用。这种既联系实际又进行理论概括的总结，将对学生有很大启发。
（六）大胆改革学习方式，实现“1+1”模式
毕竟审计是一门实践科学，它必须通过人员和组织来执行和落实。也正因为如此，仅有知识是远远不够的。即使这样，知识本身也应该基于实用性的框架进行设计，只有这样，学生才能把学到的理论付诸于实践。为此，我们认为，学习的过程不应该仅是知，更重要的还在于“行”和“悟”。缺乏相应的“行”的技能，“知”就没有大多的价值。如果不通过“悟”来审视和反思自身的价值观和理念，那么“行”的过程就很容易执行不力、甚至迷失方向。因此，Maud教育必须在吸取原有专业硕士经验的基础上，进行一个方向性的转变——注重学生技能的培养、个人潜能的开发以及视角的多元化。
从大多数MAud院校现有的教育方式来看，大多是第一学年开设基础课和专业核心课，第二学年开设专业选修课与任意选修课。第三学年主要是论文开题和实习，第四学年忙于撰写毕业论文、找工作。从课程设置来看前紧后松，尤其是第二学年的课程缺乏精心设计，更像是松散的课程组合。这些选修课大多由教师本人或者外聘专家、教授的学术兴趣决定，学生在选课时就像吃大杂烩或者自助餐一样没有任何头绪。有些甚至根本谈不上是有效的教学设计，当然也就不可能达到最佳的学习或者教学效果。
要实现这种转变，我们认为是否可以大胆尝试1+1模式，将第一学年的教学重点放在“行”和“悟”上，在学生入校经过短暂的学前教育和补课考核后（甚至补课可以安排在入学前完成，开学后进行成绩评定，合格后方可进行下一步），安排学生到实践基地开始为期一个学年的实习，在实习中鼓励学生总结、思考实践中的问题，在这个过程中体会“行”和“悟”。第二学年、第三学年部分时间的学生课程将主要针对“知”进行设计，降低必修课程的比重，加大选修课程的内容和学时比例。此时的学生大多是带着问题重新回到课堂进行学习，学习的动力和感知将不同于以往。此时的教师也不能再继续沿用以往的教学方法，而应更多地运用分组反思讨论、实践练习、个人辅导和体验式学习等教学方法。教师在课堂中还应注意讲授实用的概念和框架，同时注重学生技能的培养，激发学生的目标感与认同感。当然，为了保证1+1模式的有效实施，应改变以往的以学校考试成绩为主的单一内部考核评价方式，增加实习单位对于学生专业知识与技能、创新精神等方面的外部评价。
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