论理解教育的学校道德场建设，本文主要内容关键词为：论理论文,道德论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、学校道德场的界说
理解教育的学校道德场是指通过传播道德、体验道德与实践道德以提升师生善解人意（包括己意）的德行的学校内外环境。而德行者，道德品质与道德行为总称也。古人云：“德行，内外之称。在心为德，施之为行。”（注：冯契主编《哲学大辞典》，上海辞书出版社1992年版，第1733页）缘此分析学校道德场，可以看出：
（一）在要素上，学校道德场可分为：1.道德传播场（广狭两种），广义的道德传播场包括一切可让师生获得道德信息的校内和与学校有直接联系的社区场所。狭义的道德传播场是学校有目的的进行道德知识传播的场所，如课堂、校园主题班会、展览室等。2.道德体验场（广狭两种），广义的道德体验场与道德传播场和实验场有一定重叠，因为只要能从中获得一定道德体验的道德传播场和实验场都可同时视为道德体验场。狭义的道德体验场除为加深道德体验而专门建设的场所（有特定的场地和设施）外，还有通过增加道德体验功能的体育馆、图书馆与实验室等。3.道德实践场，按照道德规范行事的一切校内场所和与学校密切联系的社区场所。当然，可从不同方面划分系统的要素，如果从人员、目的、资源等方面考虑，学校道德场的要素又大不一样了。
（二）在层次上，学校道德场有处于第一层次的“社区学校协同道德场”：由社区与学校共同建设的由物质与精神统一的道德教育场所，主要有各种与学生道德发展有关的健康的文化娱乐与教育设施、社区青少年道德教育协调性组织、社区民众良好的道德意识与行为等。第二层次的“学校综合作用道德场”：学校在德育处设立全校道德场运作中心，通过网络发布与收集全校道德教育信息，营造全校整体的道德教育氛围，将各种教育资源整合成道德教育综合利用场所（如让所有的楼、堂、馆、场在发挥原有作用的基础上成为道德实践场），以共青团、少先队与学生会为主体开展的道德教育活动。第三层次的“班组学科功能性道德场”：班组道德教育活动、学科教学中的道德氛围等。功能性道德场包括缩微（缩微是指按一定比例将实际活动场所缩小）传播场、体验场、实践场。
（三）从性质上分，正面诱导道德场与反面激发道德场，前者帮助学生直接形成肯定的道德体验，后者帮助学生识别不良道德行为，形成愤恨、怜悯等道德体验。
（四）从参与人员上分，有社区成员（主要指社区管理者与家长）与师生共同参与的道德场或师生参与的道德场与学生主持的道德场。
（五）有形道德场与无形道德场。前者主要通过物质表征，多以“硬件”形式存在；后者主要由参与者的精神面貌反映，多以“软件”形式存在。
这些相对意义上的划分，从不同方面揭示了学校道德场的特征，对于理清思路深入认识学校道德场不无意义。但在现实的学校道德场中，这几个方面都是相互联系彼此作用的。
二、建设学校道德场的缘由
建设学校道德场，是理解教育对当前学校道德教育中存在的主要误解的反应。这些误解可概括为：
其一，在组织形式上，以班级为主被误解为以班级为本（不妨叫做班级道德教育）。以班级为主的道德教育，其合理性在于便于管理，有效性较强。不过一旦把“为主”误解为“为本”，那些为班级利益弄虚作假不顾道德的现象就可能发生。此外，各“班”自扫门前雪，不管“他班”瓦上霜，不过问本班以外的道德问题的现象较为普遍。
其二，在教育主体上，把班主任负责班级工作误解为“承包”班级道德教育。因此，担任学科教学的教师有些不过问学生的道德发展问题，以致班主任与学科教师对学生要求不一，班主任要求学生全面发展，学科教师只要求学生在自己所教的学科上下功夫。同时，不大重视学生的道德教育主体作用，“他为”的道德教育活动远远多于学生“自为”的道德教育活动；使学生道德教育方面的自主性与创新性受到压抑。
其三，在行为规范上，把学校道德误解为仅仅是学生对老师的道德。比方有的学校规定学生在校内看见教师必须打招呼说“老师好”；但个别老师有时在想问题，来不及应答；有的教师认为学生向他问好是例行公事，用不着应答；还有的觉得学生太多，疲于应答，因此他们往往对学生的问候不予理睬。更深层一些的是，教师要求学生认真学习，自己却经常不备课，对工作马马虎虎。
其四，在教育内容上，把道德教育误解为只要传授道德知识与引导道德行为，不在意道德体验。现实中部分学校道德知识的传授多是机械重复、枯燥说教，往往使学生产生否定的道德体验；即使开展为学生喜欢的道德教育活动，学生也确实产生了某些肯定的道德体验，但由于这些体验没有得到及时强化，事过境迁，烟消云散；另外，道德活动缺乏内在联系，使得道德体验没有系统性；误以为学生厌学和学习成绩差等主要是教学方面的问题，不从道德等方面找原因下力气，忽略了在转化后进生上道德教育的力量。
其五，在物质条件上，把课堂误解为道德教育唯一场所，其它设施如图书馆与食堂等的道德教育价值没得到充分开发。
这些表明，虽然许多学校非常重视道德教育，但由于多种误解妨碍了各方面力量的凝聚，使得学校道德教育出现了一些薄弱环节。
三、建设学校道德场的主要方略
在这方面，主要从如下几个维度着手：
一是综合利用各种有利于师生道德发展的因素。这些因素主要有：校内因素与校外因素，即存在于校内和校外的人、财、物、时、空、事，都是道德场中不可缺少的条件。如成立社区学校道德教育自愿者协会，帮助当地政府检查监督网吧、游戏机房等，同时组织学生参与社会公益活动，净化社会环境，让学生对社会公德产生更深刻的肯定性体验。显性因素与隐性因素，显性因素包括各种教育场所，如教室与运动场、图书馆，各种可感的教育手段等。隐性因素是潜移默化的力量如以道德精神为主体的道德氛围，如团队精神、助人为乐的风气等。在这两种因素的结合上，更充分地利用各种显性因素的价值。如体育场要突出体育道德体验，实验室要突出科学道德体验，图书馆要突出公众阅读道德体验等。教师因素与学生因素，前者是由教师个体和群体、后者是由学生个体和群体表现的各种影响力量。关于这方面，要注意将教师群体的道德教育作用发挥好，改变师生道德不对称的现象。如前所述，教师对学生的问候不予理睬，会使学生从内心怀疑学校规定的合理性，从而产生厌烦甚至反感的体验。与其这样，不如给出合理的规定，如学生向老师问好，老师必须还礼；如果老师正在思考问题或没有注意到学生，学生不必向老师问好。这既可减少师生之间的误解，又可使师生相互尊重变得更加实在。此外，如果老师在路上先看见学生，也可以主动与学生打招呼，这更能体现老师的和蔼可亲，更有利于教育学生。
二是大力丰富道德体验，加速道德知识向道德行为的转化，使道德行为由单一的意志行为变成意志行为与习惯行为的统一体。这种统一体的特点是，在一种道德行为不需要较大意志作用的情况下，主体往往凭习惯完成道德行为。在这里，道德体验实质上是常说的道德感（又称道德情感），是人们“对现实的道德关系与道德行为的好恶”。“它经常通过道德情绪直接地、本能地做出反应——有三种形式：直觉的道德情感，即由情境直接引起的自觉性较低而又有迅速定向作用的道德情感；想象的道德情感，即联想起事件及其后果的较为自觉的道德情感；伦理性的道德情感，即伴随道德理论的思维活动的更为自觉的道德情感，同世界观、人生观紧密联系，随着道德认识的提高而丰富和发展。”（注：冯契主编《哲学大辞典》，上海辞书出版社1992年版，第1614页）可见，这种体验是客观刺激（道德关系与道德行为）与主体的前理解（已有的道德知识与体验等）相互作用的产物，一旦形成，又以新的前理解形态影响其后的道德认识与行为。同时还应该看到，道德体验是道德发展中极为重要的因素，它启动、维持并扩大道德认识与实践。因此，学校道德场建设，不仅尽可能利用现有的各种条件，同时开发出缩微道德体验场（见后），以加强这方面的工作。
三是让全体师生投身道德场建设，出谋划策，亲身体验道德规范，追求更合理的道德教育机制。这意味着，建设学校道德场，不是开发商建成一个物质场所，然后供师生使用，而是让师生自己设计并建设道德场；这种建设虽有物质的，但主要是精神的；建设过程就是认识道德、体验道德、实践道德的过程。这同时说明，尽管在相对意义上学校道德场有稳定形态，但在绝对意义上学校道德场是不断发展的。
建设学校道德场的内容十分丰富，这里无力全面涉及，仅重点探讨学校微缩道德体验场的建设。第一步，师生共同设计或由学生独立设计。其过程是：明确要获得的体验（如形成对生活困难的下岗工人的同情钵验）亦即体验内容，设想促进体验获得的手段（提出假说），撰写体验方案。第二步，落实参与人员，根据体验方案的要求将参与者分成若干小组，小组再对体验方案作具体分析，达到可操作程度。第三步，建造物质设施（如有现成的，可直接利用，此步便省略），包括布置场内环境、安置仪器等。第四步，在场内开展体验活动，即实施体验方案，参与者要根据活动要求谈体验。第五步，写出书面体验。第六步，反思与改进。
微缩体验场分为：直觉体验场、想象体验场与理性体验场。直觉体验场的主要功能在于帮助学生在迅速判断道德事件的基础上形成感性成分较浓的体验，体验的敏捷性与真实性是其功能的主要表征。直觉体验场包括：角色体验场（通过扮演特定角色进行体验）、音像体验场（通过视听活动进行体验）、游戏体验场（通过开展游戏进行体验）。想象体验场是由某种道德事件诱发产生联想或根据个人经验自由联想进行体验，体验的自由性与贴切性是其主要特征，主要包括：回忆体验场（通过回忆见闻过的道德事件进行体验）和设想体验场（通过设想道德事件可能的过程与结果进行体验）。理性体验场是以理论为基础进行道德判断形成的理性意味较浓的体验，体验的准确性与深刻性是其主要特征，主要包括：书报体验场（通过阅读形成道德体验）、辩论体验场（通过辩论形成体验）、网络体验场（通过网上交流形成道德体验）和对话体验场（通过交谈形成体验）。
由于有空间小、人数少、时间短、便于组织等特点，微缩体验场是对常规道德场的必要补充。当然，它也有不足，如有较强的模拟性质。
四是把建设学校道德场的重心之一放在勉志励学上。厌学（不仅仅是厌恶学习文化，同时厌恶学习道德）是人类发展到今天必须下大力气治疗的文明病。努力解决好这个问题，是理解教育的重要使命。理解教育从诊断学生厌学的原因入手，针对几种普遍的厌学形式，分类而“治”：
其一，对怨师而厌学者，多用“动情类”策略。由于误解，老师伤害了学生的感情，学生由记恨（或不喜欢）老师进而讨厌其所教学科，这样的厌学在中小学比较普遍。引起学生怨恨（误解）的教师的主要行为类型有：故意揭短型、办事不公型、不近人情型、为人虚假型和能力欠缺型。
对这类学生，教师先要确立这样的观念，即“要让学生喜欢学习，先让学生喜欢要他学习的人”，因为大部分学生有这样的意识：吾爱吾师，吾信其道！
使用动情类策略要注意：1.感情要真挚，若有半点“不得已”的情绪掺杂其中，学生一旦识破，会产生受骗的感觉。2.用“情”要得当。对心存误解或偏见的学生，要特别注意表达感情的时机和方式。一般来说，在学生遇到失败或尴尬的局面时，老师对其表达积极的感情会产生良好的效果。3.移情要到位。移情就是将心比心。理解教育要求“为师不忘童年梦，常与学生心比心”，是说为师者，对学生的积极的与消极的体验都要如同身受。总之，作为教师既要修炼人格魅力，又要增强工作魅力。有两种魅力的吸引，学生在学习上必然欲罢不能。
其二，对绩劣而厌学者，多用“建功类”策略。对这类学生要多让他们体验“自己进步了”或“建功（或成功）了”，主要办法有：1.确立新的建功观即相对个人而育进步了就是建功了。这要通过建立学生进步档案，记录细微进步在内的每一次成功，让学生感到自己确实进步了。2.提供较多的让学生获得肯定性“第一体验”的机会。即让学生特别是后进生在第一次活动中就获得成功体验，如上学的第一天，学期的第一节课等。当然，这里的“第一”是相对意义的，如果善于改变形式方法，许多原本不是“第一”的东西也成了“第一”。3.鼓励学生自己创造性建功，如主动发挥某方面特长，让他人发现自己的才能。4.让学生有“自考”（自己命题考自己）、“加考”（对考试成绩不满意的学生，可让他们再考一次，将较好的成绩放入进步档案）的机会。这表面看来似乎弄虚作假，其实从有利于学生进步上看（学生真正进步了的价值远远大于分数的价值），这样做的合理性是显而易见的。
其三，对盲目而厌学者，多用“暗喻类”策略。此处的盲目即认识模糊，体会不到学习之益。对这类学生，明喻（明说道理）的方法多次使用，效果不大。而采用暗喻即不明说却让学生在活动中耳濡目染或在言外之意中领悟道理，效果反而好一些。运用这类策略时要注意：1.多让学生感受所学知识对自己生活的作用。2.教师要树立运用科学与人文知识帮助学生解决实际问题的权威性，这样会增强教师作为知识人的感召力。3.让学生多参加智慧性娱乐活动，从中懂得聪明人更多幸福的道理。
其四，对志弱而厌学者，多用“励志类”策略。此“志”乃意志。意志品质薄弱者，遇到学习困难就退缩。砥砺其志的办法有：1.观察其学习上的耐受度，设法使之逐步放大。2.让其主持需要较长时间的公众性活动，如做节目主持人。公众的目光与做主持人的荣耀激励他坚持。3.用计谋引诱其解难题（需要意志力），如教师把学习题装在口袋中，很神秘地对学生说：这里有道非常有趣的难题，可能只有你做得出，想不想做？如果学生感到老师信任他，通常会尽最大努力做好。
其五，对家困而厌学者，多用“排忧类”策略。由于家庭破裂、成员不和、经济上过于贫困等引起的厌学叫家困而厌学。一方面，教师可与这些家庭联系，尽力为之排忧解难。另一方面，在家庭问题难以解决的情况下，帮助学生“走出”家庭，从精神与物质上获得较安宁的学习环境。
不过，厌学的复杂性决定了转化策略的多样性，对上述任何一种厌学，都要多管齐下。