公民教育的逻辑起点，本文主要内容关键词为：公民论文,逻辑论文,起点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
起点是事物发展的原点，但在目的论范畴中，起点就是终点，终点即是起点，因为目的作为欲达到的效果，一开始就在它本身之内，而没有过渡到它的外面，“它在终点里和它在起点或原始性里是一样的”[1]。研究公民教育的逻辑起点，就是探讨公民教育的目的及其实现，核心在于培养什么公民以及怎样培养公民。
一、走向世界历史的人：公民教育的本体论依据
公民是公民教育的本体论范畴。公民教育的逻辑起点是由公民的内涵这一本体论问题所决定的。因此，如何理解公民概念，就成为研究公民教育逻辑起点的首要问题，它是公民教育的本体论依据。现实中的公民源自历史，具有历史必然性。从历史与逻辑相统一的观点来看，将公民概念界定为“走向世界历史的人”，即权利与责任一致、个体主体与类主体相统一的人，符合公民形成的历史过程，具有理论的彻底性。
公民形成的历史过程清楚地表明，所谓公民就是权利与责任(义务)、个体主体与类主体相统一的人，是“走向世界历史的人”或“世界历史性个人”。它是一个真正的关系性范畴，是方法论的关系主义，而不是个人主义，[2]或无个性的整体主义。之所以说真正的公民仍在形成之中，就在于权利与责任时常相分离或对立，个体主体与类主体不统一。在人类历史的早期，人们“不大能够区别权利和义务”；而在阶级产生以后的文明时代，“它几乎把一切权利赋予一个阶级，另一方面却几乎把一切义务推给另一个阶级”[3]。“权利是主体地位的一种逻辑延伸和价值确认，是人作为社会存在物所获得的社会承认和界定。”[4]权利和义务不可分割，“没有无义务的权利，也没有无权利的义务”[5]。个人权利，对他人、社会来说，则表现为他人、社会的义务；个人的义务，相对于他人、社会来说，则表现为他人、社会的权利。权利与义务(责任)的分离或对立以及统一，是公民产生过程的历史表征，说明它只能在实践基础上具体地、辩证地相互决定、相互生成、彼此同构，并历史地发展。从权利与责任相互分离、对立以及统一的过程来看，公民的形成同时也是个体主体与类主体的分离、对立和统一的过程。个体主体是在物的依赖性基础上形成的人的独立性，类主体是在承认个体主体的前提下形成的“真实的集体”。脱离类主体的个体主体只能是“私民”，不承认个体主体的所谓“类主体”也只能是另一种“私民”即“臣民”。因此，只有在人的独立性基础上，实现个体主体与类主体的统一，形成“共生”的社会，才有公民和公民社会。个体主体与类主体的统一是公民的必然内涵。由上可见，权利与责任、个体主体与类主体的统一构成公民的内涵，总括起来即是“走向世界历史的人”，它是一种关系本体论，是公民教育的本体论依据。
只有按照逻辑与历史一致的原则，将公民定义为“走向世界历史的人”，呼唤真正的“新人”的出现，强调权利与责任、个体主体与类主体的统一，才既符合历史事实，又不致产生逻辑困难，可为公民教育找到切合实际的本体论依据。
公民范畴及其内涵也表明，公民教育不仅仅是德育的一部分，也不应局限于政治教育，它是整个教育和“社会整体转型”[6]的表征，是现代教育的根本特质，它决定了公民教育的实践逻辑和价值逻辑起点。
二、民主与规范：
公民教育的实践逻辑起点
权利与责任、个体主体与类主体相统一的公民范畴进入公民教育的实践领域，就集中体现为民主与规范。这是因为民主的本质是人的权利问题，[7]而所有约定俗成或明文规定的规范都是对权利和义务(责任)的约定(规定)，是对主体的确认和约束。与此同时，权利与责任、个体主体与类主体范畴都需要在活动过程中表现和实现。所以，民主与规范自然就构成公民教育的实践逻辑起点，保证公民教育的有效性。
从应然的视角来看，民主应从经济、政治、文化等社会生活全域保障人们的权利和主体地位。
将民主作为公民教育的实践逻辑起点，可从实践层面确认师生的主体地位，保证教育回归人的世界、实施人的教育。人的世界的形成，说明教育是人的教育，它规定了师生共同的主体地位，双方在人格和社会地位上是完全平等的，在工作关系上是价值引导与自主建构的统一。同时，教育作为培养人的实践活动，是以人为本的学习与生活共同体，在这里，每个人都有不受别人干涉地做自己有能力做的事，并在自我选择的实际行动中实现一种真实且富有意义和价值的生活，成就一种丰满的、完整的人格，在活动中通过认识和利用必然表现出一种自觉、自为、自主的生存状态。[8]
将公民教育的实践逻辑起点定位于民主，根源于人的成长是一个“视界融合”、社会建构和自我反思的生存—实践过程，从而是一个进一步落实师生权利与责任，促进其个体主体与类主体的融合即公共性的建构过程。“视界融合”是哲学解释学的范畴，在生存—实践的解释学视阈下，理解是人的一种存在方式，而理解总是在“前见”和“偏见”的引导下进行的。它直接推翻了近代客观主义将学生当做“空的容器”的假设，承认了学生的“前见”、“偏见”的合法性，这是学生成为认识和生存主体的前提，也是尊重学生人格价值和权利地位的基础。由此，在主客体的范畴内，学生的认识和成长，必然是在教师的价值引导下，主体在自己“前见”和“偏见”的基础上，与以课程教材为代表的文本客体进行交往和对话，不断改造和改组自己的经验，扩展视野，深化理解的“视界融合”过程。“视界融合”过程同时是一个主体与多重主体交往互动的过程，是主体—客体与主体—主体的统一体，是个体认识社会化和社会认识个体化的双向建构过程。[9]在这一过程中，将克服单子式个体主体的“私人性”，体现出人的本质的社会性、“公共性”，为公民的形成提供切实有效的途径。“视界融合”与社会建构的过程离不开自我反思。自我反思是主体与自身的对话，它意味着将“自己”与他人之间的关系内化、结构化。[10]由于它所内化和结构化的是“关系”，而非实体，因而才能够扩展其“公共性”，并形成自律自主的人格，从必然走向自由。
以民主为公民教育的实践逻辑起点，还在于从方法论的关系主义来看，现代教育所要构建的“学习与生活共同体”是一个文化生态系统，从而更加突出了个体主体的价值和类主体的必要性。在文化生态学看来，一定的社会团体、社会组织都是一个生态系统，任何事物的意义都无法从事物自身来理解和认识，而只能从它与整个生态圈的关系来把握。因此，任何事物都不可能从与其他事物的关系中分离出去，“现实中的一切单位都是内在地相互联系着的，所有单位或个体都是由关系构成的”[11]。这充分肯定了个体个性多样性、异质性存在的价值，同时说明了人类基于个体异质性和多样性的普遍依赖，要求个体更加深入地契合于他人、社会，形成更多的共识，实现共生、共存、共荣。正如英国诗人约翰·堂恩所言：“谁都不是一座岛屿，自成一体；每个人都是那广袤大陆的一部分”，“任何人的死亡都使我受到损失，因为我包孕于人类之中”[12]。对每一个人来说，当他把他人和社会看做是自己的同胞，当他把他人和社会的命运看成是和自己的命运密切相关的整体时，就也许已经是一位伟大的公民了。这也说明公民教育必须将“国家公民”和“世界公民”结合起来培养，而不能局限于一隅。
规范是法治的同义语，但其内涵比法治更丰富，作为公民教育实践逻辑起点的应该是规范，而非法治。因此，将规范与民主一起确定为公民教育的实践逻辑起点，具有更强的说服力，也可使公民教育落实在日常生活过程中。
尽管公民教育的实践逻辑起点是规范，但其精神实质却是法治。这是因为法治是对民主的保障，包括对自由和平等的保障，归根结底是对公民权利的保障，它强调平等，反对特权、反对政府滥用权力。社会主义法治更具有这样的性质，因为在这里“不是人为法律而存在，而是法律为人而存在；在这里人的存在就是法律”[13]。所以，发扬民主与健全法制是统一的，它们共同维护着公民社会的正常运转，保障着人们生活的幸福安康。
从以上将民主与规范确定为公民教育实践逻辑起点的依据来看，有效的公民教育必然是在活动过程中发挥作用的。权利和责任不仅仅是写在纸上的东西，而更重要的是现实中的“有权利”和“负责任”；个体主体和类主体的显现，也必须体现在人们的生活过程中，否则也是一纸空文。可以说，“走向世界历史的人”这一公民的本体论范畴，只有化身为实践中的民主与规范，使人们形成一种民主的生活方式、遵守规范的习惯，才能使公民教育取得成效。也就是说，公民的意义在于积极地“做公民”，而不是消极地“是公民”。[14]如果没有主体的积极参与，也就没有公民。公民的内涵只有经过实践环节，才能真正内化为普遍的公民意识和能力；公民是在公民生活中成长起来的。
但是，本体论的公民范畴转化为实践中的民主与规范，作为公民教育的实践逻辑起点，仍然具有不完备性，这是由民主与规范本身的缺陷造成的。而要克服这一缺陷，需要公正与幸福这对更上位的价值论范畴予以规约。它们构成公民教育的价值逻辑起点，是公民教育有效实施的又一重要保障。
三、公正与幸福：
公民教育的价值逻辑起点
公正是社会公平与正义的合称。社会公正是社会成员对社会是否“合意”的一种价值评判，其实质是要求经济、政治、文化等各种权利在社会成员之间合理分配，每个人都能得到其所应得的；各种义务由社会成员合理承担，每个人都应承担其所应承担的。其中，社会公平是社会公正的基本含义和基本要求。社会公正也常常以“正义”来指称。正义是公民社会的终极价值，“公民社会是以追求正义为归宿的”[15]。幸福是个人合理生活计划的实现或合理欲望的满足。就个人而言，“公民教育的终极目的是让人找到幸福之路。”[16]而社会正义与人们的幸福具有密切的关系，因为“正义感甚至更直接地指向人们的幸福”[17]。正因如此，所以公正与幸福就共同构成了公民教育更上位的范畴，是其价值逻辑起点。
公正之所以能够成为公民教育的价值逻辑起点，就在于它既能对民主与规范进行规约，使其具有更强的正当性，同时它又要由民主与规范来补充和矫正，使其更富有人性。此外，它还对和它并列的范畴——幸福起着重要的保障作用。
首先，民主与规范自身的历史局限性需要公正来规约，使其不断具有更强的正当性。民主与规范(法治)都是历史范畴，它们自身都具有不可避免的历史局限性。民主与法治一刻也离不开公正的规约与指导，它直接规定着培养什么样的公民和怎样培养公民，这是它成为公民教育价值逻辑起点的根本依据。
其次，公正也需要民主与规范来充实和矫正，使其更富有人性。公正作为一种价值观，具有很强的具体性、特殊性，并没有一以贯之的合理性。例如，在古希腊的智者那里，公正就是强者的利益；而在柏拉图那里，公正就是人们在自己的位置上各尽其责而不僭越，完全是等级性的；在亚里士多德那里，公正以公共利益为依归。[18]而目前西方占主导地位的“自由型公正”是个人本位的，它虽然极大地激发了社会发展的活力，但过度的自由竞争必然带来弱肉强食、两极分化、贫富悬殊、社会对立等不公平现象，成为资本主义的致命顽症。[19]因此，以科学社会主义的“平等型公正”来超越以往的公正，成为实现人类解放的根本途径和现实任务。而这正是真正的民主和法治发挥作用的地方。真正的民主与专制相对立，维护人的自由权利，倡导和实现平等，实行法治，而法治的根本目标是公正。由此可见，用发展着的、先进的、真实的民主和人民主权的法治充实和矫正公正的内容，将使公正更加“公正”，更富有人性。这是公正与民主法治的又一层重要关系，而且只有进行这样的双向矫正、补充和充实，才能使公民教育更具合理性。
再次，公正对个人幸福的保证发挥着非常重要的作用。公正既关涉个人，也指涉制度。就个人而言，为人做事的态度和行为公平正义，是非常重要的公民素养。但是，公正主要指的是社会制度，它“是社会制度的首要价值”[20]，与个人的幸福密切相关，这在人们普遍交往和深度依赖的现代社会尤其如此。之所以说社会公正直接关涉个人幸福，是因为它引领人们的向心力和凝聚力；保障着权利的合理分配和义务的合理承担，从而使人们保持平和的心态去创造更大的社会财富。在这样的情况下，人们就会将制度本身看做是善，“所有的人就会对相同的事物都感到满意”[2¨，这种满意就是一种幸福。反之，如果制度不公正，社会基本善——权利和自由、机会和权力、收入和财富、自我价值感等不能合理地分配，一些人从不公正的制度安排中捞取好处，并轻蔑地否定别人的权利和自由，毫无顾忌地破坏或妨碍他们利益的法律法规，人们总体上就都不可能享受幸福生活。
幸福之所以是公民教育的价值逻辑起点，在于它是教育的一般价值原则，是民主与规范的价值旨趣，是对个体主体性与类主体性的高扬。
第一，幸福作为教育的一般价值原则便决定了它是公民教育的价值逻辑起点。无论是人类个体还是整体，所开展的一切活动和一切发展，终极的、永恒的价值追求和目标都是幸福，区别只在于追求什么样的幸福和怎样追求幸福。这是一个无需论证的真理。幸福的价值终极性决定了它也是教育的终极价值，其他目的都是其具体表现。[[22]既然幸福是教育的总目的，那么，它自然就是公民教育的价值逻辑起点。
第二，民主与规范的工具性要求幸福来引导和规约。就根本而言，民主与规范(法治)具有二重性，既有价值性，也有工具性。作为一种价值，它们是人类梦寐以求的重要目标。但是，它们更重要的性质则是工具性，从终极意义来说，它们只是人们追求幸福的工具，本身不具有自足性。因此，只有以幸福来引导和规约民主与规范范畴，公民教育的内涵和方向才具有完整性和鲜明的指向性，才能引导教育过程回归人性，让主体在体验幸福中获得更多更大幸福。
第三，将幸福作为公民教育的价值逻辑起点，可促进师生主体性的发展，从而享受和创造教育幸福。从人类历史发展的进程来看，突出幸福的主体性内涵是符合历史发展规律的。这样，既然幸福是一个主体性范畴，就不能过于强调其感受性和主观性，以免滑入主观主义；也不能突出其客观性，以免陷入客观主义和宿命论。它是与人的主体性发展相一致的，人在创造生活的过程中，得到唯独人才有的一种最高享受，就是幸福。因此，促进师生的主体性发展，让他们在教育生活中享受和创造幸福，是公民教育的题中应有之义。
第四，幸福不仅是一个个体主体性范畴，而且还是一个交互主体性或类主体范畴。与其独乐，不如群乐，正是由于幸福的共享性，才说明了什么是真正的幸福。正如伦理学家阿伦特所言：“没有分享公共幸福，就没有人会是幸福的；没有体验公共自由，就没有人可以称作是自由的；没有分享公共权力，就没有人会是快乐和自由的。”[23]人们正是在周围的其他人都取得某种成功的情况下，享受着社会活动的更大差异性和丰富性，体验着更多和更深刻的幸福，所以真正的幸福是一个交互主体性范畴。这说明个体主体与类主体的整合是幸福感的持久源泉。
综合以上论述，公民教育就是培养“走向世界历史的人”，这样的人是享受权利与承担责任、个体主体与类主体相统一的“新人”。公民只有在社会公正和个人幸福的价值逻辑规约下，在民主与规范的实践逻辑中才能有效地生成。公民、公民教育的实践逻辑起点与价值逻辑起点相互规定并内在一致，共同构成公民教育的逻辑起点。
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