摘要：教学评价是系统化课程设计的核心，也是大学英语教学改革的重要环节，本文从基于工作过程系统化的视角探讨如何将终结性与形成性评价相结合及教师评价、学生自评，小组互评的多元评价模式，以发挥评价主体的主观能动性；通过多样化的教学评价构建，达到以评促教，以评促改，进一步提高我校大学英语教与学的效果的目标。
关键词：工作过程系统化；大学英语；评价体系
一、现状与发展趋势
传统的教学评价把着眼点放在甄别、鉴定和选拔的功能上,注重终结性评价。在这种观念指导下,教学以传递陈述性知识为主,教学评价中基本上是将专业理论知识、实操能力的评价作为学生学业成就评价的全部,忽略了解决实际问题的能力、社会能力的多维评价,评价大多是终结性的、单向性的教师对学生。而“工作过程系统化”课程体系,对以往的学科体系课程进行解构,依据典型工作任务和专业生涯的发展阶段构建课程体系,按照典型工作任务的完整工作过程设计学习情境,教学中突出学生的主体地位。本文在前人研究的基础上，从工作过程系统化的视角，从学生自评与互评、评价者与被评价者的共同参与及实践性评价和综合性评价结合三个维度来探讨如何建构大学英语课程的评价体系。
二、基于工作过程系统化的课程评价定位
“工作过程系统化”课程的培养目标强调以人为本,促进人的综合职业素养,教学过程中强调突出学生的主体地位,采用的形成性评价有利于师生及时了解学习现状与学习目标的差距,促进学生的反思,从而形成内化的能力。因此,形成性评价是“工作过程系统化”课程的主要评价方式。此相适应,必须以过程评价为主,关注学生在学习情境工作过程中对于技能的掌握以及知识的运用能力,考察学生在工作过程中的合作、创新、探究能力以及职业道德的发展。也就是说,高职教学评价的根本目的在于促进评价对象的全面发展,评价应该贯穿于教学活动的始终,使评价成为一种常态。
三、工作过程系统化的大学英语课程评价体系构建
（一）学生自评与互评的有效结合
形成性评价能否达到促进学生反思内化的目的,学生有效的的自评和互评是关键因素。所以我们在实施项目过程中，附带对学生的评价，在各个项目中的能力训练任务表中均有体现评价的地方，包括教师测评，学生自评，学生互评。在每个小组展示项目成果时，其他小组都要对其进行评价（表1）；在每个小组进行讨论，查找组织资料，人员分工合作时，本小组的成员也要对小组内的各成员进行评价。一个项目中各个任务总得分的平均分就是该学生这个项目的得分，各个项目总得分的平均分就是其期末总评。这样的评价机制，不仅提高了学生参与项目的积极性和能动性，也对学生的参与起到了监督和保证作用。
大学英语课程项目化教学---学生分组评价表 表1
由于“工作过程系统化”课程通常采用小组合作学习方式,因此个人自评一般针对具体的知识点、技能点和学习态度、方法等,小组的自评偏重于工作任务完成过程中的方法选择、计划安排、合作分工等方面。互评主要在小组之间展开学生个人的互评应该由学生在课后自愿进行。小组互评主要是针对完成任务的方案、成果。在互评的环节引导学生通过评价别组的成果理解别组解决问题、完成任务的的思维过程,并且通过组织组间的辩论进一步明晰有关问题,对小组中的创新点或工作中的疑难点进行辩论。见表2
表2 自评和互评有效结合
（二）评价价者和被评价者的共同参与
基于工作过程系统化课程评价体系倡导价者和被评价，即教师和学生，共同参与教学评价。注重评价者和被评价各自需求，更注重学生的主动参与，使学生由以往的被动评价客体变为积参与评价的主体，重视了学生在学习中的体验。在评价过程中，学生作为评价主体对自己的学习过程以及学习所取得的成绩进行主动评价，并对自己的学习过程中所反映出的学习态度、学习策略和学习情感等方面的发展做出反思。同时，通过学生互评，学生互相之间可以发现各自的优、缺点，吸纳对方的有效学习经验。
为了解学生个体对所学内容的掌握情况，教师为每一位学生下发教学任务综合评价表，学生首先进行自我评价；而后小组成员商议，由组长对其进行组内评价；最后由教师根据他的表现情况进行评价。分层次、多元化的教学评价形式使师生更加客观的了解学习情况。评价内容的设计遵循“全面、职业、发展”的原则，对学生实施全方位的诊断评价。小组评价是在任务布置的同时每组下发组内考核表，里面包括组长对每一位成员的评价和小组成员内的互评，见表3。教师评价在学生完成课堂展示之后给出。教师就学生完成任务的情况提出具体的评论,就学生的问题提出具体的改进建议,同时鼓励学生将注意力集中在任务本身而不是简单地找寻正确答案或者获得一个分数,从而帮助生了解要实现的学习目标、自己的现状以及实现目标、自我提高的方法和途径。
表3 小组评价表
（三）实践性评价和终结性评价的结合
职业教育的人才培养目标有别于其它层次教育的人才培养目标，其核心是培养学生的工作能力、职业能力。因此，我们的评价方法就应该以这一“目标指向”来确定，更加紧密地结合职业的工作任务、工作过程和工作情境来设计。据此，教学改革的课程评价应更加尊重学生的个性化需求，提供多元、灵活的课程学分、考核项目选择，学生可以根据实际情况选择自己喜爱的课程模块以及考核方法，允许以证代考，鼓励学生参加各种专业类的英语资格考试。我们主要构建了以下几种考核方式：
首先，课程考核注重学生应用能力的培养，不再以单一的卷面成绩作为评定学生最终能力的唯一标准，以具体项目活动、社会实践让学生在实际应用中得到能力的全面提升，侧重评估语言应用能力，强化对说、写、译的测试。形成性考核中的期中考试部分由原来卷面形式的测试转为语言应用能力测试，即可让学生以小组为单位进行戏剧、职场岗位模拟等表演并拍成微电影，以视频的形式上交。并在视听说课堂上单独留一次课时间让同学们对彼此的表演视频进行赏析。每组同学对所欣赏的表演视频进行点评，教师则对各小组同学的点评予以总结，并结合大家的点评给出相应的成绩。
其次，综合考察应用多种技能解决实际问题的能力。比如读写的考核主要考察学生能否看懂与工作相关的英文资料和是否会书写工作中常用的应用文体。途径如下:一是课堂内外结合，既语言的课外延伸，二是评学习态度和学习习惯，既自评、他评和师评相结合;三是说写入手，落脚综合。
最后，第二课堂作为课堂教学的延伸，鼓励学生在课外参与英语实践，包括社会性实践与情境模拟实践，包括多种形式的活动，以“应用”代替“应试”的考核方式。一方面本着“以学生为中心”举行的一系列竞赛活动，为并以全国大学生英语竞赛、“希望之星”英语演讲大赛等为契机，组织学校选拔赛；组织学校规模的诵读、英语戏剧的配音、英语演讲、短剧表演等语言技能竞赛的活动。使学生在校的学习时间不再局限于坐在教室里听老师讲课，而是贯穿到在校生活中，有效延长了学生的有效学习时间，并且把生活和学习不但在内容上，在形式上也结合在了一起。同时将第二课堂的参与情况与学生的平时成绩挂钩，或给予一定的学分，将第二课堂纳人学生评价体系，从而使形成性评价和终结性评价相结合，进而使学生的成绩评定更加理性化、多元化，确保大学英语第二课堂实践活动顺利、有效地进行。
值得指出的是，“以赛促学”构建的英语第二课堂是在教师的指导下分步骤进行的。首先选择或设立竞赛项目；其次教师集中研讨。根据竞赛主题要求确立不同的指导老师，制订相应的教学计划，根据教学难点与重点来集中强化选拔出参赛选手；最后赛后教学总结。教师根据学生参加第二课堂活动的情况和取得的成绩纳人到形成性评价或学期末成绩考核中，使第二课堂活动成为学生整个大学英语学习中正式和重要的一环，从而激发学生英语学习的积极性和热情，营造良好的英语学习气氛，推动大学英语教学改革。如下图所示
（四）与教学同步、一体化的实施
“工作过程系统化”课程的形成性评价,是与教学同步实施、一体化的评价,以一个学习情境为评价单元。学生在完成一个完整的工作过程中,通过老师讲授、查找资料、小组讨论、动手操作等多种途径获取综合的职业能力。在评价环节,并不仅仅是取得一个阶段性的分数、一个结论,而是学习的重要部分。在自评的过程中,通过回顾学习历程,有利于理清工作过程、加深印象,在小组的互评过程中,通过理解别人的思路、方法,对照别人的成果,进一步了解了解决问题的多种途径,辨明正误,并可能对问题作深入的探讨,在老师、企业的评价中,获得权威的解读和判别,获得对问题的整体把握。
四、结语
总之，评价是手段，不是目的。为实现提高大学英语教学质量的目标，基于工作过程系统化的大学英语课程需要构建更专业化的评价体系，建立评价标准，关注评价过程，鼓励各方参与，常态化地采集不同维度、不同观测点的数据，对课程体系进行全面、客观、公正的评判，以更好地发挥评价的效能，保持评价的常态化。
参考文献
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作者简介：王丽（1980，10-），女，云南大理人，云南经济管理学院副教授，研究方向：英语课程论。
论文作者:王丽
论文发表刊物:《知识-力量》2019年8月28期
论文发表时间:2019/6/10
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