回到道德本身：德育求美的本体匡正
◎翟毅斌
摘 要 单纯以美育德是道德之外求美，即将美作为手段，单向地由美向善。道德需体现自身的美，这种美应在道德内部去发掘，即美善双向互通，美既是手段也是德育目的本身。回归道德自身的美是对道德本体的澄明，是对德育自身是否道德和正义的内省，亦是强化道德作为研究对象的客观性。
关 键 词 道德隐喻；善；美；道德本身；艺术
我们往往只在谈论美育时，才想起美的作用，在谈论德育时，却很难想到美，所以我们习惯了就德育论德育或仅仅从美育的角度谈其德育功能，由此，美在德育中的独立地位很难得到保证。康德说“美是道德的象征”，如果道德本身就不具备美的本质，那么不管用什么德育方法，通过何种德育途径都将是反德育的。道德需体现自身应有的美，这种美不应只在道德之外去探求，还要在道德范畴内去发掘。把美的规律贯穿到德育过程中，以美学手段塑造人格，回到道德的人文精神上去，回到道德的本质和基本关系上去，才有可能从根本上改变我们的德育现状。
一、德育求美的价值源说
18世纪中叶前的西方，学校德育是完全宗教化的，道德教育即宗教教育。后来随着工业革命的推动，学校德育才变得科学和世俗起来，但宗教教育依旧是德育的基础，许多价值观和道德规范都出自宗教教义。因为宗教有自身的一套系统而感性的教育方式，可使人对某些道德得以精神内化。中国自古以来都不是政教合一的国家，没有作为国民教育的国家宗教，这正如瞿同祖所说：“中国是世界上唯一没有神判法的国家。”[1]因此中国人的社会生活与宗教并无太多瓜葛。那么，中国古代是如何教化社会的呢？答案就是求美。
周代有“六艺”，礼乐相济既是社会制度也是教育方式；孔子说“兴于诗，立于礼，成于乐”，能使伦理道德内化为人的自觉，而“《诗》三百，一言以蔽之，曰：思无邪”，更加表明“诗教”是净化社会的重要手段，使人思想纯正；荀子以儒家经典“美政”“美人”“美俗”；宋代理学也有礼乐节仪……中国美学自古就承载了大众德育和思想启蒙的功能。冯友兰说，一个真正懂美的人，“会深入其境，一切人我之分，利害之见，都消灭了……达到这种境界，但也可以于审美之中陶冶感情，‘使有高尚纯洁之习惯’”[2]。可见，美始终都作用在感觉和情感领域。
他陪妻子去医院，诊断结果是假孕，他竟然是心里一块石头落了地。他拿到结果的那一刻就想走，想打电话给方晓倩，想下一秒就到她的城市，好像阳光又一点点回到世界里。妻子还在说着如何休养身体，努力要孩子，他看着医院里来来往往的人，思想早已跑远。
美育的这种作用与宗教相似，王国维在《去毒篇》一文中便说：“美术者，上流社会之宗教也。”后来蔡元培提出“以美育代宗教”的主张，试图以美育来替代宗教的某些积极功能，这样的命题着实刺激了人们对美学、对宗教本质属性的省思，极具现实意义。可见，美可以成为人信仰的对象，正如马克思在《1844年经济学——哲学手稿》中所说的，美是“人的本质力量的对象化”。而德育所求的美，正是这种信仰的对象，即道德的本质被提到形而上学的高度。其实，心理学家荣格在《论神秘现象的心理学及病理学》中就提出，“彻底无信仰的人是不存在的，世界上至今没有发现哪个民族是有宗教免疫力的”[2]。也就是说，情感慰藉是人性本能的自然倾向，无论社会的物质文明怎样进步，人都要追求一种原始的心灵完整与寄托。这么看来，在宗教式微的中国，美或许可以成为中国人对道德“无宗教的迷信”。毕竟，是美造就了中国独特的德育文化传统。
《道德与法治》教材二年级上册《我爱家乡山和水》一课中，学生很难做到从身边不起眼的家乡山水中发现美，即使有范例引导也收效甚微，可若将平凡朴素的一草一木具象成艺术品，让学生以艺术创造的态度去发现家乡的美，这就增强了学生观察的重塑感，观察便成了一种艺术创造，所发现的家乡美也不再只是家乡固有的美，还包含了人为的美，这种美依附于人格的善。其实，这就是个物质的“精神化”过程，学生将自己的生活理想融入其中，一方面在审美中追求人格的道德境界，另一方面又在道德培养中追求人格的艺术境界，最终实现“从心所欲不逾矩”的极致。所以，道德自身完全是可以具备艺术性的，这是人趣的道德，美的人生。
二、道德与美的关系解构
如果说，对道德的艺术式观察是在人与现实之间抽离出了一个距离，从而产生了美感，那么，进入意境便是对这个距离的消弭。简言之，就是进入到道德中去，对道德价值无限切近的追求。手机游戏里的角色模拟体验，春晚小品中对道德生活的趣味呈现，都是人们在刻意地追求一种审美意境；画家们总是运用错觉主义的手法制造视网膜错觉，而赏画的人又不可自拔地沉浸在其作品的错觉之中，以实现审美欣赏；一组乐曲，一部3D电影，一座雕塑，一项建筑设计，一本文学作品……人们沉浸在各种意境中，获取无尽的审美感受。审美快感中含有道德因素，若不能理解美中之善，便不能欣赏善中之美，美始终体现着道德的善。在道德意境中，人们转识入情，将感情移注于事物，获得该意境带来的感动，进而由情感上的美的体验转化为道德上的自由。
佛学中有“一花一世界，一树一菩提”的说法，即世界就在那一枝一叶上。孔子说“仁者乐山”，山川河流、花草树木的自然性与人对大自然的性情在一定程度上是相通的。孔子还认为水有九德，所以“见水必观”；老子也说“上善若水”；海子说，“面朝大海，春暖花开”，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”也是范仲淹因观水而生发的感慨。这都足以证明，人可以在大自然中感悟生命。人是大自然的一部分，人格养成也应从观察自然开始，从自然中获得道德启迪，发现人生价值，阔大生命格局。这样一来，德育便能实现自然与人性修养的融通，寓个体道德于原生态中，汲取自然界的生命道义，使人在天地大美中领悟小我。例如《道德与法治》一年级下册《大自然，谢谢您》一课中，通过大树的年轮发现“一圈就是一年”，这是大自然的语言，也是学生对岁月感的道德启蒙。总之，就像宗白华所认为的那样，人与自然在生命韵律上、美感形式上是同质同构的。
道德是不是美的，取决于该道德固有的客观形象，即使在善中也有嫌恶，厌恶的道德不是美，只有引起人愉悦感的善才可能成为美。一段嘈杂的噪音不会令人悦耳陶醉，因而无法生成美；菜的颜色为何能影响人的食欲，必是因为颜色自身固有一些美的特性；黄山拔地极天，气势磅礴，没人会说它像个小土堆，因为山高谷深是黄山客观的自然形态。同理，道德美不美，必须实事求是地尊重其自带的客观属性，这是无法改变的事物的唯物性。然而，歌曲由高低长短的乐调构成而不自带悲喜，悲喜之情是人的情感外射，使得歌曲也有了悲喜，从而让听者感动。语文课文《黄山奇松》里说的“迎客”“陪客”“送客”三大名松，都是人把自己的性格和情感移到树的身上去，好像树也有“迎、陪、送”的情绪。可见，美不只是事物自带的客观属性，还掺有人的情感成分，那么道德的美便由此复杂起来了。毕竟，不同的人投入不同的性情和感觉，有人觉得美，有人觉得不美，情感瞬息万变，道德所处的社会环境也在瞬息万变，道德的美便不再是固定之物，而是融合了主观与客观、个人与社会的多变体。看来，德育求美，首先要回到道德本身，尊重美在道德中的存在性，发掘和放大道德中固有的美，以美的形式解释道德，另外还要引领价值澄清和选择，区分真善美在不同活动领域的价值重心，使人的主观合理介入。
其中，道德与美的内在关联始终是伦理学所关注的重点。在中国，美、善二字都带有“羊”头的偏旁，印证了美善相通的中国审美观；王国维便说，“故美学上最终之目的，与伦理学上最终之目的合”[4]。在古希腊，美与善近乎同一；亚里士多德在《修辞学》中便说“美是一种善”。别林斯基说美学与伦理学是亲姐妹；普洛丁将美育视为心灵神圣的教育，等等。美与善有着本质上的联系，美以善为内容，善可具有形象，美通过善的具象化来引起人愉悦的快感，并且是被直接感知的审美情感，由此，道德可以成为人的审美对象。语文课文《爱如茉莉》中，作者起初无法理解为何“真爱像茉莉”，直到看见父亲伏在床边守了一夜母亲而双眼布满血丝，母亲怕惊醒父亲而不敢挪动自己以致手脚也麻木了，此时，作者对这种爱产生了幸福美好的道德情感，所以，病房里的茉莉才会显得更加洁白纯净，缕缕清香才会钻到我们心中。当一种道德获得了积极的感性存在形式，便可能促成人的审美知觉活动，造就人情感上的愉悦，实现善与美的重叠统一。另外，善也需要美的形式，美的精神实质是追求自由，人的本质是自由的，道德通过美的形式转化，成为自由人性的有机组成而发端内心，如朱光潜所说，“问心的道德激于衷情”。这是因为道德是逻辑反省的，涉及实用活动，其价值是外在的，无法使人动情；而美感起于直觉，人对道德爱憎喜恶的情绪反应形成了对道德的感官，这是一种高级的天然情感。美虽然无关事物的利害性，其价值却是内在的、根本的。因为美的形式是对人性情的模仿，审美以情感为核心，其怡情养性的独特作用能深入个体内心以实现外在规范向内在自觉的转变。白居易《长恨歌》中有“在天愿作比翼鸟，在地愿为连理枝”，李商隐《无题》中有“春蝉到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，等等。这些都是美善相通的，美丰富并超越了善的内容和形式。在对美的欣赏、体悟中，人的道德生活实现了理性与感性的价值统一，最终如蔡元培所说，美与善“相辅而行，以图德育之完成者也”。
在语文课文《一路花香》里，有裂缝的水罐因漏掉了一半水而内疚，可在无意间浇灌了挑水工撒下的花种。当鲜花盛开，挑水工便摘下花朵插在主人的花瓶里。在美的价值领域，就应以美感体验为视角，正如挑水工所说，“我希望你注意小路旁那些美丽的花儿”。若此时还讨论挑水工摘花是否道德，就很不适宜了。《道德与法治》一年级下册《花儿草儿真美丽》一课里的案例“这里的花不能采”，属于善的活动领域，就应以道德伦理为根据。而在真的活动领域，应以科学理性精神为根据，语文课文《第一朵杏花》里的竺可桢，由于脱离不了气象学家的心习，所关心的不再只是杏花的美，而是第一朵杏花的开花时间。真善美的联系与区别，均在社会实践中得以解释。总之，德育的重心是求善的，即以道德为价值结构的核心，但不能无视美和真的价值及混淆彼此间的关系，真善美都具备的人才算是个“完人”。德性是多重价值的构成，与人的各种精神性密不可分，不同活动的价值领域不同。真善美是统一的，求真求善求美不可分割，它们有各自的区别也彼此紧密关联。
1) 一步预测：假设已知k-1时刻的状态xk-1的统计特性为先对Pk-1作平方根分解，得Sk-1，令i=1,2,…，2n，选择容积点为权重
三、美善相谐的德育理路
孔子在《论语·八佾》中讲“尽善尽美”，《荀子·乐论》中有“美善相乐”。到后来，李泽厚说“美高于善”，牟宗三说“善高于美”。不论如何，美善相谐的中国传统，都在现代性重建中与时俱进，添染新时代的气象。这对整合审美现代性和启蒙现代性的矛盾，以及探索德育如何求美，都是富有启发意义的。
（一）求美于自然
德育是指向德性的，但德性并非只包含“善”这种价值，尚美、求真甚至思辨、批判、创造等都体现了学而为人的内在要求。亚里士多德说“吾爱吾师，吾更爱真理”，爱老师是求善，爱真理是求真。当一个老师走上讲台，学生起立致敬道一声“老师您好”，课堂上遵守纪律，师生互相尊重，体现的是求善的德性追求；当学生专注于学习，与老师沟通讨论难题，做实验解迷惑，体现的是求真的德性追求；当学生站如松，坐如钟，发言声音响亮，听课坐姿端正，谈吐优雅举止大方，这体现的是求美的德性追求。德育活动是真善美三位一体的，三者的高度统一构成了德性的整个价值结构。所以在德育视角下，仅仅以求善的道德标准来审视人的一切活动，显然是不足够的。对是与非、真与假的问题，就应以真为客观标准来审视；对于美或丑、雅与俗的问题，就需以美的尺度来考究；而对于公与私、善与恶的问题，则要以善为价值标尺。在不同的价值领域，德育的视角依归随之不同，据此，我们即可对真善美加以区分。
不过笔者认为，尽管调解有其风险，如果完全否认法庭口译员扮演文化调解者的可能性并不利于沟通障碍的消除。重要的是应该提高各方对于文化调解者角色的认识，并对恰当的文化调解策略达成一致。
对待道德，我们不能仅仅报以理性学习的态度，还需要有一种主观的态度。“我们生命创造的现象与艺术创造的现象，颇有相似的地方”[6]。宗白华在其艺术人生观的思想中，主张以主观的艺术态度来面对现实的生活。钱穆也说过：“道义则求其艺术化……此非中国之文化特质乎！”其实，美的体验在于人对事物的发现、选择的重构，道德美不美，其价值便在于是否以其感性存在方式激发了人的情感体验。中国自古就有道德和艺术相结合的德育传统，既然艺术是人趣的体现，是情感的创造，那么追求艺术化的德育方式便是求美的题中之义了。借鉴宗白华的主张，我们完全可以将道德视为艺术品，把道德生活当作艺术来观察，既然是艺术品，就会有美丑之分。此时，以美的眼光来看待生活中的酸甜苦辣，来面对高尚或鄙俗的社会生活，从艺术的观察上体会人的道德行为应当怎样。如此，艺术精神与人格修养得以统一，人在德育过程中便会产生一种艺术心灵。
大自然的美既是客观存在的，也是经过人化的，人需要抱着审美的态度去欣赏，将自然的美映射在道德中，即“通过一个比较点来维系一个形象和一种思想间的联系”[5]。 这种跨域映射，使得自然与人格相遇。在具体教学操作中，象征、隐喻、联想都是有效的作法，如高尔基的《海燕》用海燕象征革命先驱者和预言家大无畏的革命精神；在中国莲花被崇为君子，人们把它当作洁身自好、不同流合污的高尚品德的隐喻；竹子是虚怀若谷、柔中有刚的象征。利用大自然的事物，在预见人心中的愿景、期待、喜恶等心理之后引发一种移情式欣赏，与人的道德品行链接起来。利用大自然发掘道德的美，需要人具备一定的德性基础，需要人具备必要的文化修养，即审美离不开必要的道德认知储备。
（二）求美于人趣
第二，财产安全。攻读艺术院校的学费、生活费等费用往往要高于普通高校，家庭承担的经济压力相对来讲也要更大。而根据相关调查显示，有的艺术生的家庭条件平均水平较高，这就导致很多学生缺少财产安全的防护观念，经常会丢失财物。还有一部分勤工俭学的学生经验不足，很可能吃亏受骗。
中国人迫切需要美，李贽的“童心说”、汤显祖的“至情说”、袁宏道的“性灵说”，都表明中国美学在试图摆脱伦理的捆绑，甚至出现了反伦理现象。因为中国传统文化以伦理为本位，德育更偏重伦理教化、社会改良，在某个程度上忽略了情感自由的美学精神。美作为一种感性德育，体现出的人性本能与生命自由是苦行僧式的理性德育所缺失的。在工具理性崛起、价值理性旁落的今天，德育求美旨在为建构德育的现代化提供中国方案，做出中国表达。
（三）求美于意境
人们常常讨论美育的德育功能，这是以美育德，即在道德之外求美。而道德自身是否具备美的形象，道德自身是否具备美的本质，应在德育内部探讨。就像胡适所倡导的“理在物中”的信条，即真理是藏在事物中的，解释者需限制自己的主观放纵。德育是我们对道德的解释，作为解释者，我们理应认识到道德的本质是由其自身话语特性决定的，只有回到道德本身，回到道德的基本规定性，才能以科学的名义阐明其性质，这其实是在强化道德作为一个研究对象的客观性。
例如，在《荷花》一文中，叶圣陶说，“我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳……过了好一会儿，我才记起我不是荷花，我是在看荷花”。叶圣陶如同身受地想象荷花的处境，做到了“不知何者为我、何者为物”。在《庄周梦蝶》中，庄子梦见自己成了蝴蝶，梦境过于逼真使得物我相交。运用意义联想及创造性想象，将道德情感、道德意念比附、移注、渗透到认知对象中，康德说这叫“共通感”；宗白华说这是“同情”，即“无限的同情对于自然，无限的同情对于人生……无限的同情对于生死离合，喜笑悲啼”[7]；叶芝说这是“面具”，是人的“反自我”，是情感的再创造，即把自己分裂成另一个人。总之，意境的本质在于创造，所以在意境中求美，不会感到道德学习的无趣，反而使德育抽象的形式融于形象的美感中，经情感的创造实现“以他人之喜为喜，以他人之悲为悲”。这个意境是道德自身的意境，亦属于在道德内部求美，而身临其中的情感，便是美开始的地方。
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（四）求美于文化
为什么宋儒程颢称“学者须先识仁”，为什么先强调道德认知，因为“仁”的价值具有人文超越性，它提供了一种道德的形而上学，同时这种超越性的“仁”又落实到道德实践中去，成功着陆变成了“礼”，完成了超越性与现实性的统一。可见，文化可以强化理性道德的力量，提高人的素质，使人更有教养，变得文明，从而间接促进了道德。所以文化是形成完善人格的基础，人文教化是可以培养起人的道德的，“文化为思想的形成、构思和概念化提供条件，它渗透到个人知识中，塑造个人知识，有时也管理个人知识”[8]。中国传统文化蕴含深厚浓郁的家国情怀、社会理性与道德精神，所以我们要充分展示民族道德文化传统的独特魅力和现代价值，以文化自信引领道德教育。
临近期末，语文老师为了让我们考出好成绩，一天需要为我们上好几节课。有一次，他一连给我们上了五节课。看老师一副筋疲力尽的样子，还要打起精神；明明嗓子已经嘶哑，还是操着“海豚音”大声讲课，唯恐哪个小朋友听不清楚。老师为我们付出了这么多，我感到不舍和心疼。
“文化是一个国家客厅里的字画”，从盘古开天辟地、女娲补天、夸父追日、精卫填海、嫦娥奔月的古代神话，到牛郎织女、孟姜女哭长城、梁山伯与祝英台、白蛇传的民间传说，无不展现人们对自然万物、生命探索、伦理生活的艺术幻想，反映出道德的文化之美。《三字经》《百家姓》《唐诗三百首》《笠翁对韵》，化理于文，寓教于美，既深深涉及道德内容，又蕴含了丰富的道德情感。我们无法忽视人文教化与历史传承对人性的塑造功能，所以我们要将文化实施于德育中，在文化中追求人的自然性和社会性的统一，在文化中寻获美与道德之间意义的契合。荷尔德林说“人诗意地栖居在大地上”，所表达的其实是一个永远不离开大地但又超越大地的实践过程。文化是有超越性的，求美于文化就是在“超越大地”，丰富人的情感世界；而文化的实质是人化，即以“文”化“人”，用文化的力量导向人的灵魂，所以求美又要“回到大地”，指导人的道德实践，完成愉悦性和利害性的结合。
美的事物从本质上讲必须是善的，所以美离不开道德价值的实现。但我们不能将道德价值强加于美，求美不是求善的工具，否则美便处在了从属于善的位置。单纯的以美育德仅仅是将美作为一个手段，单行地由美向善；而回归道德本身的求美，则真正尊重美与善的互通，美既是手段也是德育目的本身，美与善双向地交叉协同。回归道德自身的美是对道德本体的澄明，因而我们才能发现德育本身是否是道德的、正义的，实现反省的善与直觉的美相谐统一，人对道德的自由把握。
参考文献：
[1]瞿同祖.中国法律与中国社会[M].北京：中华书局,2005：272.
[2]冯友兰.中国哲学史新编(第七册)[M].北京：人民出版社,2001：52.
[3]胡孚琛.宗教、科学、文化思考录[C]//中国宗教学.北京：宗教文化出版社,2013：162.
[4]蒋冰海.美育学导论[M].上海：上海人民出版社,1990：114.
[5]蒋孔阳.十九世纪西方美学名著选(英法美卷)[M].上海：复旦大学出版社,1990：580.
[6]宗白华.新人生观问题的我见[C]//宗白华全集(第一卷).合肥：安徽教育出版社,1994：207.
[7]宗白华.艺术生活——艺术生活与同情[C]//宗白华全集(第一卷).合肥：安徽教育出版社,1994：316.
[8]埃德加·莫兰.方法：思想观念[M].秦海鹰,译.北京：北京大学出版社,2002：11.
中图分类号 G41
文献编码 A
文章 编号 2095-1183（2019）07-0009-05
翟毅斌，南京大学教育研究院硕士研究生，江苏南京，210004。
责任编辑 徐向阳